صفحه محصول - مباني نظري نقش رسانه در مهارتهای اجتماعی

مباني نظري نقش رسانه در مهارتهای اجتماعی (docx) 51 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 51 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

2-1- مبانی نظری تحقیق 2-1-1- پیش درآمد: کسب مهارت های اجتماعی دانش آموزان ، یکی از شاخص های مهم در ارزیابی آموزش و پرورش کشور است و تمام کوشش ها و کشش های این نظام، در واقع برای پوشاندن جامه ی عمل به این امر است. به عبارتی، جامعه و به طور ویژه آموزش و پرورش، نسبت به سرنوشت فرد، رشد و تکامل موفقیت آمیز وی و جایگاه او در جامعه، علاقه مند و نگران است و انتظار دارد فرد در جوانب گوناگون اعم از ابعاد شناختی و کسب مهارت و توانایی و نیز ابعاد شخصیتی، عاطفی و رفتاری، آنچنان که باید، پیشرفت و تعالی یابند معمولا نظام های آموزش و پرورش در دنیا بر مبنای دیدگاه های دانشمندان و نظرات صاحب نظران و اندیشه های حاکم بر جامعه شکل می گیرند و مقصد نهایی اندیشمندان، سیاست گذاران و حاکمان جامعه نیز پدید آوردن فرصت های آموزشی مناسبی است که نسل جوان و نوپای جامعه بتوانند به کسب نگرش و دانش و آموختن مهارت های لازم بپردازند تا بوسیله آن با آگاهی و درایت کامل زندگی خود را به طور واقع بینانه ای پی ریزی نمایند(باقی،1389). ازآنجا که یکی از کارکرد های بنیادین آموزش و پرورش ایران پیوند زدن شناخت، آگاهی و بینش افراد جامعه با اهدافی است که حاکمان و سیاست گذاران جامعه به منظور ثبات اجتماعی و توسعه پایدار تجویز می کنند، لذا برنامه ریزان درسی و کارشناسان تعلیم و تربیت بایئ پیوسته این امادگی را داشته باشند تا هدف های اموزشی را متناسب با تغییرات اساسی که در جامعه در حال وقوع است، تعیین و انتخاب کنند(رجبی،1389). دانش بشری ناشی ازساخت اجتماع است ، سیستم اجتماعی تغییر می کندوهم زمان کهنه می شود . برای حل مسایل نو که ممکن است هر لحظه در زندگی با آن برخورد کنیم ،افرادی توانا لازم است، افرادی که از اندیشه های آزاد وخلاق ومهارت حل مسئله برخوردار باشند .با درنظر گرفتن این شرایط هدف نظام آموزشی بایدتربیت کردن دانش آموزانی توانمند،شهروندانی مفید برای جامعه درحال تغییرباشد.افزون براین برنامه های مدارس باید بر روش هایی متمرکز گردند که دانش آموزان به جای آموختن وبه خاطر سپردن قابلیت های چگونه آموختن را ازطریق تفکر وبرخورد منظم بامسایل ومشکلات یادبگیرند،زیرا درچنین حالتی است که دانش رشد می کند ویادگیرنده احساس مفید بودن می کند(اکبرزاده1393). به نظر می رسد درنظام برنامه ریزی درسی ایران ساز وکارهای لحاظ شده برای ایجاد وافزایش مهارت های اجتماعی ،به دلیل عدم آشنایی با الگویی برای افزایش مهارت ها وبه کارگیری الگوهای منفعل سنتی برای تدریس،کافی نباشد.بااین توصیف،پرداختن به دغدغه هایی(ازقبیل تاچه اندازه کاربرد الگوی آموزشی رسانه ای برای پرورش مهارت های اجتماعی مناسب است؟)ومعلمان باچه راهکارهایی می توانند شرایط را برای بروز مهارت اجتماعی محیا نمایند؟)اجتناب ناپذیر است. ازطرف دیگر اهداف آموزش وپرورش رسیدن یادگیرنده به اکتساب مهارت های اجتماعی است. به رغم اهمیت حیاتی یادگیری مهارت های اجتماعی در آموزش وپرورش ،مسئله تبیین نحوه وقوع اکتساب مهارت های آموزشی وتحلیل عوامل تأثیرگذاربر آن حوزه ای است که کم وبیش آشفته باقی مانده است(رحیمیان،1386). اگر نخواهیم بگوییم که رسانه ها بر ما حکومت می کنند می توانیم بگوییم که به طور قدرتمندی بر زندگی ما سایه افکنده اند.اما این قدرت نه تنها از استفاده آن منجر می شود بلکه تا حد زیادی از تاثیرات آن نیز ناشی می شود.این تاثیرگذاری موضوعی است که توجه بسیاری از محققان و نظریه پردازان را در زمان های مختلف به خود برانگیخته است در این فصل به بررسی تعریف واژگان و اصطلاحات رایج در این پژوهش پرداخته و سپس کرکردهای رسانه وانواع آن مهارت های اجتماعی وچند مورد از مطالعات و تحقیقات داخلی و خارجی انجام شده در رابط با تحقیق حاضر مطرح شود و بیان می گردد. 2-1-2- رسانه کلمه رسانه (media) به صورت های گوناگون تعریف شده است بعضی از معلمان آن را از وسایل کمکی سمعی و بصری جدید به شمار می آورند ؛ و بعضی دیگر آن را به کتابخانه و فناوری اطلاعاتی مربوط می سازند .واژه media ( ابزار یا رسانه ها ) جمع کلمه media (وسیله یا واسطه است؛ اصطلاحی که به طور گسترده به معنای « درمیان بودن» یا« در وسط قرار داشتن» است« وسیله» یا « واسطه» تلویحاً به وسط یا میان دو نهایت یا دو نقطه اشاره می کند؛بنابراین می توان گفت رسانه یا وسیله ابزاری واسطه ای بین استفاده کننده اطلاعات و خود اطلاعات است که به تولید ، دریافت ، جمع آوری ، دستکاری یا بخش اطلاعات می پردازد (نوروزی،1390). بعضی فناوری را چنین تعریف می کنند : کوششی صریح، مبتکرانه و حساب شده برای تولید، گزینش، اقتباس و وفق دادن و کاربرد ابزار برای انجام یک کار و یا حل مشکل موجود .(ذوفن، شهناز،1389: 11). تکنولوژی آموزشی در جوامع پیشرفته برای فراگیری بهتر علوم نقش اصلی را برعهده دارد در حالی که یکی از مسائلی که نظام تعلیمی جامعه ما خصوصاً آموزش و پرورش با آن روبرو است آشنایی مدرسان ، مربیان ، مدیران و مسئولین تکنولوژی آموزشی بکارگیری در امر تعلیم و تربیت است و این مشکل همانند دیگر مسائل ریشه در نظام آموزشی و تربیتی ما دارد . برای استفاده از تکنولوژی پیشرفته و ابزارهای آموزشی مدرن باید زمینه را برای ایجاد و انتقال « دید علمی» در جامعه فراهم نمود و اصلاح سازی شیوه های تعلیم و تربیت را سرعت بخشید.تکنولوژی آموزشی تلاش می کند تکنیک هایی را کشف و تجربه و ارائه کند که سبب کارایی بیشتر سیستم آموزشی گروهی گردد و انگیزه و رغبت بیشتر در گروه ایجاد کند تا نیل به هدف های آموزشی راحت تر و ساده تر انجام شود ( عادلی، 1392). 1-1-2 استفاده از ابزارهای رسانه انگیزه‌های مردم برای گذراندن وقت با ابزارهای رسانه چیست؟ از بین نیازهای متعددی که پیشنهاد شده، بسیاری از پژوهش‌ها بر چهار دسته اساسی از کنش‌ها تاًکید دارند که می‌توان از وظایف رسانه‌ها باشد: *سرگرمی و تفریح *آگاهی و دانستن از جهان هستی *ارتباط اجتماعی *هویت شخصی و تعریف خود (مقایسه تجربه و دیدگاه خود با تجربه‌ها و دیدگاه‌های کسانی که در رسانه‌ها ظاهر می‌شوند(رحمان زاده1390). 4-1-2 توان آموزشی رسانه ها یكی از ویژگی های مهم رسانه ها آگاه سازی انسان ها از ضروریات زندگی است كه با مقوله ی آموزش مرتبط است. اگر چه همه رسانه ها دارای توان آموزشی هستند و از آنها می توان در تبادل اندیشه و اطلاعات، ایجاد انگیزه، راهنمایی و سرگرمی استفاده نمود، اما باید گفت توانایی همه ی آنها به یك اندازه نیست، ‌هر اندازه رسانه ای بتواند حس های بیشتری از مخاطب را در اختیار بگیرد در انتقال پیام موفق تر است (ساروخانی، 1392). نكته قابل توجه در امر استفاده از رسانه و آموزش این است كه برخی از رسانه ها برای انتشار اطلاعات مناسب تر و بعضی برای آموزش و تشویق مردم مؤثرتر هستند، در نتیجه در مواردی كه رسانه ای خاص برای آموزش و اطلاع رسانی ضعیف است، لازم است آن رسانه را با سایر رسانه ها تلفیق كرد(قره خانی،1389). 5-1-2 تأثيرات رسانه بر روي يادگيري دانش آموزان : الف:تأثير رسانه بر شيوه هاي يادگيري دانش آموزان : در حدود 98 درصد از تمام اطلاعاتي كه به دست مي آوريم از طريق حواس وارد مغز مي شوند . اين واقعيت نيز وجود دارد كه بيش از 87 درصد از يادگيرندگان ترجيح مي دهند كه به صورت ديداري ودست ورزي ابزاري ياد بگيرند  بنابراين دستورالعمل براي برنامه ريزي هاي آموزشي آينده در اختيار داريم اگر چه شروع هر آموزشي به روش شنيداري است . ب – تأثير رسانه بر انگيزش يادگيري دانش آموزان : طبق نظر جنسون ( 1997 ) يادگيري تعاملي انتزاعي كه استفاده از انواع رسانه ، صفحه هاي فشرده ، اينترنت ، يادگيري از راه دور ، يا واقعيت مجازي را شامل مي شود نيازمند استفاده از انواع حافظه و كمي انگيزش طبيعي است در صورتيكه شكلهاي سنتي آموزش ، هزينه هاي بسياري همراه دارد و براي موثر بودن نيازمند انگيزش طبيعي بيشتري است . هم چنين دانش آموزان بايد براي انجام دادن فعاليتهاي سنتي يادگيري كه براي آنها معني دار نيست ، تلاش كنند (عناصری1388). ج – تأثير رسانه بر كنترل رفتار دانش آموزان : بيشترين مشكلات انضباطي در كلاس درس به سبب عواملي هم چون كارهاي حاشيه اي ، درك نادرست اطلاعات و شيوه هاي نادرست يادگيري ايجاد مي شود . دانش آموزاني كه به كلاس ما وارد مي شوند ، بخشي از دنياي چند رسانه اي ها را از زمان تولدشان تا كنون به همراه دارند . امروزه كودكان سه ساله قادرند ويدئويا دي وي دي را در داخل دستگاه هاي مربوطه قرار دهند و تماشا كنند ، يا اگر مي خواهند از چيزي مطلع شوند ، قادرند از طريق جستجوي اينترنتي اين كار را انجام دهند بنابراين نبايد تعجب آور باشد كه آنان نتوانند در طول كلاسهاي درسي كه داراي امكانات فناوري پاييني است آرام بنشينند و مشكلات انضباطي نداشته باشند . ما از اين واقعيت كه شاگردانمان در يادگيري رياضي ضعيف هستند ، ناراحتيم ، اما هنوز اين درس اصلي را به صورت سخنراني و انجام دادن تكاليف آموزش مي دهيم (دهشیری،1388). اگر بتوانيم راه هايي براي كمك به اين شاگرد ان پيدا كنيم كه آنها چگونه كارهاي رياضي را انجام دهند و در دنياي واقعي – خارج از چارديواري كلاس درس – از آن استفاده كنند مي توانيم انتظار داشته باشيم كه دانش آموزان در درس رياضي پيشرفت كنند . رسانه مي تواند به ما كمك كند كه به اين منظور زود دست يابيم . د – تأثير رسانه بر رسيدن به سطوح بالاي تفكر : وب سايتهاي زيادي وجود دارند كه تفكر در سطح بالا ( مانند خلاقيت ، حل مسئله ، مقايسه و مقابله و ارزشيابي ) را آموزش مي دهند و تشويق مي كنند و اگر ما آنها را به دانش آموزانمان معرفي نكنيم در حق آنها ظلم كرده ايم . استفاده از رسانه ، كليدي است كه دانش آموزان را به سوي تفكر در سطح بالا هدايت مي كند . معلمان و شاگردان بايد با نحوه استفاده از اينترنت و بسياري از نرم افزارهايي كه آنها را به سوي دست يافتن به مهارتهاي تفكر در سطوح بالا هدايت مي كند ، آشنا شوند . ما به هدايت شاگردان به سوي تلاش بيشتر در استفاده از رسانه و فراهم كردن بازخورد نسبت به كارهايشان نياز داريم. استفاده از رسانه ها در دنياي خارج از كلاس درس دانش آموزان را به سوي حل مسئله و تصميم گيري هدايت مي كند . هارولد . ون . گلينكي در مطالعه اي كه درباره تأثير رسانه بر يادگيري دانش آموزان انجام داد نتيجه گرفت زماني كه از رايانه براي حل تكاليفي كه مفاهيم سطح بالاي رياضي در آن بكار رفته است همراه با معلماني كه در هدايت دانش آموزان براي كسب نتيجه از مهارت لازم برخوردارند ، استفاده كنيم ، استفاده از رايانه با يادگيري مفيد و معني دار مرتبط مي شود .(حلت آبادی-عذرا-1384-ص21و22).  6-1-2 نقش وسايل آموزشي در فرايند آموزشي  - يادگيري:  نقش وسايل آموزشي ، بيشتر در چگونگي انتقال مفاهيم به شاگردان نهفته است اگر چه انتخاب متن و محتواي آموزشي بسيار مهم است ، انتقال بهتر و موثر مفاهيم نيز از مسايلي است كه بايد مورد توجه قرار گيرد تحقيقات نشان مي دهد كه وسايل آموزشي مناسب در انتقال و تفهيم و تأثير مفاهيم نقش موثري دارند كه مهم ترين آنها عبارتند از : 1 – اساس قابل لمسي براي تفكر و ساختن مفاهيم فراهم مي كنند و در نتيجه ، سبب مي شوند شاگردان كمتر به مفاهيم انتزاعي متوسل شوند . 2 – سبب ايجاد علاقه در امر يادگيري شاگردان مي شود و توجه آنها را به موضوع آموزشي معطوف مي سازند 3 – پايه هاي لازم را براي يادگيري تدريجي و تكميلي فراهم مي سازند و آن را دائمي مي كنند . 4 – تجارب واقعي و حقيقي را در اختيار شاگردان قرار مي دهند و در نتيجه موجب فعاليت بيشتر مي شوند 5 – پيوستگي افكار را در فرايند يادگيري فراهم مي كنند . 6 – در توسعه و رشد معنا ، در ذهن شاگردان موثرند و به گسترش دامنه لغات كمك مي كنند . 7 – معنا و مفهوم آموزش را سريعتر و صريح تر منتقل مي كنند . 8 – تجاربي را در اختيار شاگردان قرار مي دهند كه كسب آنها از راههاي ديگر چندان امكان پذير نيست و در نتيجه ، به تكامل و افزايش عمق و ميزان يادگيري مي انجامد (دهشیری،1388). 7-1-2 رسانه و فرهنگ در عصر جهانی سازی چهره جهان به سبب سرعت رشد فناوری وسایل ارتباطات جمعی، در حال دگرگونی و تغییر روزافزون است چنان که به نظر می‌رسد این پیشرفت سریع دوره جدیدی را در حیات انسان‌ها پدید آورده است. وسایل ارتباط جمعی که از آنها به عنوان حاملان پیام و اطلاعات نام برده می‌شود، به کمک فناوری پیشرفته خود، تمام سطوح سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی را در سراسر جهان تحت سیطره درآورده‌اند (آمادو2012). این گونه وسایل، همانند سلسله اعصاب بدن که اندام‌های مختلف را به یکدیگر متصل می‌کنند، میلیون‌ها انسان را نه تنها در داخل یک کشور، بلکه در دهکده جهانی مارشال مک‌لوهان به‌‌ هم مرتبط می‌سازند. اما نکته قابل ملاحظه درمورد رابطه وسایل ارتباط جمعی و افراد جامعه این است که هر دو، مرتبط به یک نظام اجتماعی‌اند و برای ادامه حیات باید قدرت شناخت و رویارویی با مسایل سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و غیره را داشته باشند.جوامعی که نتوانند مسایل و مشکلات خود را بشناسند و در صدد یافتن راه حل برای آن برآیند، نمی‌توانند به حیات خود ادامه دهند و در نتیجه فناپذیرند(شیرمحمدی،1390). تاریخ، گواه این امر است که در قرون گذشته استفاده از وسایل ارتباط جمعی محدود به برگزیدگان و نخبگان جوامع بوده است اما امروزه فناوری پیشرفته این‌گونه وسایل، این امکان را برای تمامی انسان‌ها به وجود آورده که بدون واسطه با دیگران ارتباط برقرار کنند، از افکار و دیدگاه‌های یکدیگر آگاه شوند و بر یکدیگر تاثیر بگذارند. بنابراین، شاید به جرات بتوان گفت که امروزه وسایل ارتباط جمعی از جمله نیازهای اساسی و روزمره مردم سراسر جهان به شمار می‌روند. بر این اساس، می‌توان گفت همین قدرت جادویی وسایل ارتباطی است که آن را به یک سلاح مؤثر فرهنگی مبدل کرده است (کروبر،2008). برخی اندیشمندان سده نوزدهم، به ویژه فلاسفه و جامعه‌شناسانی مانند کانت و مارکس بر این باور بودند که با گذشت زمان و تحول جوامع بشری، نقش و تاثیر فرهنگ‌های مختلفی مانند قومیت و ملیت در زندگی اجتماعی کم‌رنگ‌تر خواهد شد و جامعه‌ای جهانی بدون تمایزات و شکاف‌های اجتماعی و فرهنگی شکل خواهد گرفت. این در حالی است که مارکسیست‌های قرن بیستم نیز فرهنگ را تابعی از طبقه و روابط طبقاتی پرتنش می‌دانستند و به‌ همین دلیل، تردیدی نداشتند که در جامعه و جهانی بی‌طبقه، نژاد، ملیت و قومیت، محلی از اعراب نخواهد داشت. حتی لیبرال‌ها و نظریه‌پردازان نوسازی نیز این‌گونه مصادیق فرهنگ را پدیده‌های تاریخی قلمداد می‌کردند که در پایان تاریخ و پس از تکمیل مراحل نوسازی و توسعه، کم‌کم ناپدید خواهند شد. به‌ هر حال، اعضای جامعه آرمانی که این گونه اندیشمندان و نظریه‌پردازان، شکل‌گیری آن را گریزناپذیر می‌دانستند، انسان‌هایی بودند که در درجه نخست به واسطه انسان بودن و داشتن علایق و مسایل مشترک جهانی و نه بر پایه علایق و تعلقات فرهنگی، هویت می‌یافتند(لاو،2009). در نهایت می‌توان گفت که فرهنگ برای جامعه، همچون حافظه برای انسان است. برخی فرهنگ‌ها پیچیده‌تر از فرهنگ‌های دیگر هستند و برخی تجربه اجتماعی را حول افراد خود سازمان می‌دهند. برخی فرهنگ ذهنی خود را حول یک یا چند جمع همچون خانواده، قبیله، گروه مذهبی یا کشور سازماندهی می‌کنند و برخی هنجارها، قواعد و محدودیت‌های بسیاری را بر رفتار اجتماعی تحمیل می‌کنند، حال آن که برخی دیگر، از تحمیل چنین رفتارهایی مبرا هستند(کروبر2008). امروز جهانی شدن، چالش‌های زیادی را فراروی فرهنگ‌های گوناگون سراسر جهان قرار داده است و مساله هویت فرهنگی و ملی در عصر جهانی‌سازی به یکی از پیچیده‌ترین مسایل اجتماعی ـ سیاسی تبدیل شده است. رشد فناوری‌های رسانه‌ای موجب شده است امواج رسانه‌ای مرزهای متعارف جغرافیایی و فرهنگی را درنوردند و مخاطبان سراسر جهان را همواره در معرض پیام‌های فرهنگی متعارض قرار دهند. این مساله مباحث بسیاری را در بین صاحبنظران و کارشناسان حوزه‌ی فرهنگ و رسانه برانگیخته و به زمینه‌ای برای پی‌ریزی نظریه‌های مختلف در این حوزه تبدیل شده است. نظریه‌های موجود درباره فرهنگ و رسانه رشد روابط فرهنگی جوامع به سبب گسترش وسایل ارتباط جمعی، اختلاف در روند سرعت توسعه میان کشورها را ژرف تر و آشکارتر کرد چنان که امروزه با مقولات رشد پوشش‌های حفاظتی فرهنگی در جوامع در حال توسعه روبه‌رو شده‌ایم که به نظر می‌رسد، چندان ثمربخش نباشد. «جریان ایجاد چنین مقاومتی در حقیقت موجب ایجاد یک سلول سنتی قدیمی در میان جریان پرجوش تحولات فرهنگی خواهد شد و آن را بی‌دفاع‌تر خواهد کرد (پوپر2012). استوارت هال بر این عقیده است که «امروزه نهادهای ارتباطی و روابط بین آنها بر فرهنگ تاثیر شگرفی می‌گذارند. آنها به شکل‌دهی و بقای جهان دومی که به گونه فزاینده‌ای مبتنی بر تجربه‌های پدید آمده از جهان اجتماعی و فرهنگی ماست، پرداخته‌اند. هال معتقد است مطالعه نظام ارتباطی بدون توجه به زمینه‌های اجتماعی، فناورانه، اقتصادی و سیاسی آن مقدور نیست و بدون درک واقعی عملکردهای متقابل آنها، هیچ کس نمی‌تواند تصویر گویایی از ارتباطات جامعه ارایه دهد. وی همچنین به ارتباط بین هر یک از نهادهای فوق و ارتباطات در چهارچوب قدرت و دسترسی به آن و تاثیر متقابل قدرت بر هر یک از نهادها می‌پردازد، که این خود نقش حیاتی رسانه‌ها را در فرهنگ نشان می‌دهد. بر همین اساس، وایت «نظریه مبتنی بر کنش متقابل میان تغییرات در ساختار اجتماعی و الگوهای ارتباطی و تغییر در فرهنگ را مطرح می‌کند که شامل دگرگونی و بازسازی رسانه‌های گروهی نیز می‌شود ارتباطات اجتماعی منشا فرهنگ است و رشد و تعالی فرهنگ، وابسته به آن است. ارتباطات اجتماعی همچون محور فرهنگ و حیات جمع، محدوده‌ای بس گسترده و وسیع دارد که دربرگیرنده تمامی صور روابط انسانی است». بر این اساس می‌توان ادوار تکاملی زیر را برای رشد فناوری اطلاعات در نظر گرفت: ۱ـ دوره انجماد اطلاعاتی در آن اطلاعات در کالای ساخته شده تنها در محدوده نیازهای فیزیکی اندوخته شده و بنابراین تکامل اساسی در کوانتوم‌های اطلاعاتی دیده نمی‌شود. در این دوره انسان مانند حیوان، دست به تولید انواع نیازهای خود می‌زند و تکامل بسیار کند است (دوره اطلاعات متوالی و ثابت متاثر از نیازهای فیزیکی) ۲- دوره دوم، دوره‌ای است که بشر میان زندگی اجتماعی و راه‌های ارضای نیازهای فیزیکی خود رابطه برقرار می‌کند. عصر کشاورزی و شهرنشینی مربوط به این دوره است که در آن، میان قوانین حیات و نیازهای آدمی پلی برقرار می‌شود و همین حادثه، به افزایش نظم و نیز ایجاد اولین نظام‌های طبقه‌بندی اطلاعاتی می‌انجامد. در همین ادوار بشر به اهمیت انتقال اطلاعات پی می‌برد، چرخ اختراع می‌شود، اسب رام می‌شود و امپراطوری‌های بزرگ شکل می‌گیرد ۳ـ دوره سوم، عبارت است از تاثیر اطلاعات بر فرایند تولید. اگر در عصر کشاورزی ابر و باد و مه و خورشید و فلک در کار بودند تا بشر با شناخت قوانین صوری آنها، انقلاب کشاورزی خود را به پایان برساند، در دوره انقلاب فناورانه، بشر توانست به همه سازوکار اطلاعاتی در فرایند تولید خود دست یابد بدین ترتیب اولین سیستم‌های سه وجهی به وجود آمدند و انقلاب صنعتی آغاز شد . ۴ـ دوره چهارم که در حقیقت دوره انقلاب انفورماتیک نامیده می‌شود، عبارت است از دوره‌ای که فناوری مانند یک سیستم سه وجهی قادر است یک آنتروپی معادل آنتروپی حیات ایجاد کند. در حقیقت فناوری در مجموعه نظام‌های خود قادر است یک سازوکار کامل بازیابی از منابع جرم و انرژی برقرار کند و بدین ترتیب مشابه طبیعت میان منابع مصارف خود ارتباط برقرار سازد. فرهنگ‌های مختلف به گونه‌های متفاوت با پدیده‌ی دانش فنی در حال تحول، رسانه‌های جدید و انقلاب اطلاعاتی برخورد می‌کنند». در این زمینه نظریه‌های متعددی وجود دارد. اما در این میان، شاید بتوان مهم‌ترین آنها را در سه نظریه؛ نظریه سه‌گانه (جامعه توده‌وار)، جبر فناوری و نظریه اقتصاد سیاسی بیان داشت. نظریه سه‌گانه بی‌تردید یکی از سه مکتب فکری که در غرب بیشتر مورد بحث قرار می‌گیرد، جامعه توده‌وار است. تشریح این موضوع از سوی محققان وسایل ارتباط جمعی و فرهنگ به ایجاد مثلث موسوم به نظریه سه‌گانه انجامیده است که در هر ضلع آن جامعه توده‌وار، وسایل ارتباط جمعی (توده‌ای) و فرهنگ توده‌وار قرار گرفته است. جامعه به یک نظام ارتباطی مبتنی بر واکنش متقابل میان افراد یا گروه‌ها اشاره دارد و فرهنگ بر الگوی ارزش‌ها، هنجارها، ایده‌ها و سایر نمادهایی که رفتار فرد را شکل می‌دهند، دلالت می‌کند. بنابراین، جامعه توده‌وار به نوعی از جامعه اشاره دارد که در آن روابط میان افراد شکل توده‌ای به خود گرفته است. از آنجا که توده مردم در یک جامعه گرد آمده‌اند نهادهای مرکزی و نظام‌های ارزش محوری که در کار هدایت و مشروعیت‌دهی به نهادها هستند، مرزهای خود را گسترش داده‌اند. افزون بر این، جامعه توده‌وار یک جامعه صنعتی است و تقسیم کار، اعضای آن را بیشتر به یکدیگر وابسته کرده است. رسوم و اخلاقیات به طور پیوسته در جریانند، روابط افراد نه رابطه ارگانیک که رابطه ناپایدار و جزء به جزء است. پیشرفت‌های پیاپی فناورانه ـ به ویژه در ارتباطات و نوع حکومت این جوامع ـ طیف وسیع‌تری از مخاطب را طلب می‌کند. لذا سطح عملکرد باید هر چه بیشتر متوجه فصل مشترک ذایقه‌ها باشد. طبق عقیده طرفداران این نظریه، خاستگاه فرهنگ‌ توده‌وار یا فرهنگ عامه، یکی از نتایج این فرایند است. هنگامی که فرد در این جوامع یک حس ذاتی «خویش» را از دست می‌دهد، نگرانی‌اش افزایش می‌یابد و برای آن که تکیه‌گاهی بیابد به جست‌وجوی عقاید تازه می‌پردازد(مرادی نژاد،1386). نقش رسانه‌های آموزشی در فرآیند یادگیری دانش آموزان  در کتاب « مبانی نظری تکنولوژی آموزشی » در این باره چنین می خوانیم : اگر موضوع یادگیری را کالایی بدانیم، یادگیرندگان همانند مصرف کنندگان آن کالا به شمار می‌آیند و رسانه ها همان عواملی هستند که کالا را برای مصرف کنندگان ارسال می‌کنند.(مانند : تلویزیون ، رایانه ، رادیو و حتی جامعه ) یا کالا را بین مصرف کنندگان توزیع می‌کنند مثل معلم، پدر ،مادر، همسالان ، آشنایان و نزدیکانی که همواره سعی دارند نقش معلم را خود به عهده بگیرند. دانش آموزان از هر رسانه‌ای می‌آموزند؛ در مدرسه یا بیرون از مدرسه ، خواسته یا ناخواسته ، خواه موضوع مورد نظر برای آموزش تدوین شده باشد خواه تدوین نشده باشد ( به گواه میلیون ها پدر و مادر ) ، مشروط بر اینکه محتوای رسانه به گونه‌ای باشد که توجه آنان را جلب کند. بسیاری از معلمان بر این باورند که آموختن از رسانه مسأله نیست ، آنچه که دشوار می‌نماید این است که دانش آموز را از آموختن از رسانه بازداریم و مسأله واقعی این است که او را واداریم تا آنچه را که می‌خواهد، بیاموزد … بنابراین ، معلم باید با اعتماد و اطمینان خاطر کامل بداند که دانش آموزان با انگیزه از هر رسانه‌ای خواهند آموخت ، مشروط بر این که آن رسانه به طور کامل مورد استفاده قرار گیرد و با نیازهای آنان منطبق باشد. شواهد موجود اعتماد ما را بیشتر به رسانه‌های آموزشی معطوف می‌کند تا به تمایز و فرق گذاشتن میان آنها. تاریخ پژوهش در زمینه یادگیری و رسانه‌ها را می توان شامل دو مسیر متمایز دانست، مسیر نخست رسانه‌ها در بیرون از محیط مدرسه همچون خانه را بررسی می‌کند و دیگری بر نقش رسانه‌ها به مثابه ابزار تدریس در محیط رسمی کلاس درس تأکید می‌نهد(عقیلی،1390). سابقه پژوهش در مورد رسانه‌ها و یادگیری به دهه 1930 و بررسی‌های « پین فاند» باز می‌گردد که طی آن نخستین کوششهای همه جانبه برای تحقیق در زمینه نقش رسانه‌ها در تأثیر گذاری بر باورها و بینش‌های مردم درباره اجتماع ، سایر مردم و خود آنان انجام شد. این بررسی‌ها برای آن انجام گرفت تا محتوای فیلم را بسنجند، نوع و ترکیب مخاطبان را مشخص کنند و آثار ناشی از قرار گرفتن در معرض رسانه‌ها را مورد ارزشیابی قرار دهند. بررسی‌های پین فاند زمینه ساز بسیاری از اندیشه‌هایی شد که بعدها سایر نویسندگان در مورد سه نوع یادگیری اشاعه دارند. این سه یادیگری که بخش غالب در مطالعات مربوط به رسانه‌ها و یادگیری را تشکیل می‌دهند، عبارتند از : 1- کسب دانش یا دریافت و یادداری ( حفظ ) اطلاعات خاص . 2- عمل کرد رفتار که به مثابه تقلید یا تکرار اعمالی که از دیگران به هنگام ایفای نقش در رسانه‌ها سر می‌زند. 3- جامعه پذیری یا معرفت کلی که منظور از آن جهان بینی به وجود آمده از بهره‌گیری مکرر از رسانه‌های گروهی است. 4- بررسی نشأت گرفته از پژوهش پین فاند در زمینه رسانه‌ها و یادگیری اهمیت خاص دارد. هر یک از این بررسی‌ها بحث و جدلهای عمده‌ای برانگیخت و به شکلهای گوناگون موجب بروز پژوهشهای بعدی شد. نخستین آنها ( پژوهش « هالِدی » و « استاندارد» 1933 ) یادگیری را از دیدگاه کسب دانش بررسی می‌کرد و ضمن آن از بزرگسالان و کودکان آزمون به عمل آمد. پس از برگزاری آزمون توان حفظ درست محتوای فیلم، پژوهشگران به این نتیجه رسیدند که پاسخ دهندگان باید اطلاعات عمومی قابل توجهی درباره استفاده از فیلم‌ها خاصه در زمینه‌های زبان انگلیسی، تاریخ و جغرافیا داشته باشند. این یافته‌ها دلیل محکمی بر این نکته است که می‌توان از طریق سینما ابزاری را که بدان وسیله امکان تدریس موضوعات علمی سنتی درکلاس فراهم می‌شود، متحول کرد. بررسی پین‌فاند نیز معرف این نظریه بود که یادگیری از رسانه‌ها بخشی از فرایند جامعه پذیری است(هارجیاون2009). این الگو رابطه میان نظریه ارتباطات و روان شناسی اجتماعی را به روشنی نشان می‌دهد و امکانات بالقوه رسانه‌ها به مثابه نیرویی متحد کننده در اجتماع را بررسی می‌کند. جانسین ( 1985) و روانتری ( 1982 ) خاطر نشان کرده اند که این گونه چشم اندازها ما را بر آن می‌دارد که بپرسیم چگونه دانش آموزان یادگیری را مهار می‌کنند و نه اینکه به علائق در مورد فناوری این مجال را می‌دهند که دستور کار پژوهش را عملی کنیم. آموزشی که برای یادگیری مؤثر طراحی شده باشد، از راههای متفاوت و با استفاده از رسانه‌های گوناگون ارائه می شود. وقتی که اصطلاح رسانه‌ها را در یک زمینة آموزشی به کاربرده می‌شود به معنی هر ترکیبی از چیزها، نظامهایی از چیزهایی است که برای انتقال پیامها یا سایر تحرکهای آموزشی به یادگیرنده ، مورد استفاده قرار می‌گیرد. انتخاب رسانه‌ها باید در زمینه‌ای از موقعیت آموزشی رایج یا مورد نظر صورت گیرد. با معرفی این الگو، قصدم این است که بگویم یک موقعیت آموزشی به هیچ وجه به موقعیتی متشکل از معلم با یک کلاس از دانش آموزان محدود نمی‌شود. در حالی که آن موقعیت انتخاب رسانه‌های گوناگون بسیاری را مقدور می‌سازد و در عین حال ، محدودیتهای خود را دارد. رسانة آموزشی ، ابزاری برای ارائه آموزش به فراگیرنده است و بدون شک جزئی از فرآیند آموزش و تکنولوژی آموزشی به شمار می‌رود و نه تمام آن ، بنابراین ، رسانه آموزشی وسیله یا عاملی است که آموزش از طریق آن به فراگیرنده ارائه می شود. برای استفاده مؤثر از رسانه‌ها در آموزش و با توجه به نقش و اهمیت آنها در امر آموزش ، الگویی به طور اصولی ارائه شده است . این الگو با استفاده از ترکیب رسانه‌ها ، یک راهنمای عملی برای معلمان است. تأکید اصلی این الگو بر طبقه بندی کاربردی رسانه‌ها در آموزش و استفاده واقعی از رسانه‌ها در کلاس درس است. این الگو شامل گام هایی است که به معرفی آنها می پردازیم. گام اول : شناسایی یادگیرندگان ( تجزیه و تحلیل ویژگیهای یادگیرندگان ) اولین گام از این الگو عبارتست از شناخت یادگیرندگان . یادگیرندگان را می‌توان بر حسب ویژگیهای عمومی و شایستگیهای ویژه دانش ،مهارتها ونگرشهای آنان دربارة موضوع ، مورد بررسی قرار داد. در طبقه بندی ویژگیهای عمومی ، مشخص کردن و شناسایی فراگیرندگان از جنبه‌هایی نظیر سن ، سطح کلاس و عوامل فرهنگی ، اقتصادی و اجتماعی مورد نظر است. این عوامل به معلم کمک می‌کند که سطح درس را مشخص و مثالهایی انتخاب کند که مقصود اصلی را به فراگیران انتقال دهد . برای مثال ، ممکن است رسانه‌های غیر چاپی بر دانش آموزانی که مهارت کافی برای خواندن ندارند، تأثیر زیادی بگذارد. مدلی از انتخاب رسانه‌ها، که بر سن بیشتر تأکید دارد، مخروط تجارب ادگاریل است. این مخروط ، رسانه‌ها را بر طریقی معرفی می‌کند که یادگیرندگان کم سن می‌توانند از قاعدة مخروط استفاده کنند و هر چه به رأس مخروط نزدیک می‌شویم، سن یادگیرندگانی که می‌توانند از آنها استفاده کنند، افزایش می‌یابد. مخروط تجارب فهرستی از تجارب آموزشی است که تجارب عینی و محسوس در قاعدة و تجارب مجرد ذهنی در رأس آن واقع می‌شوند. برای کسب تجربه، مطابق هر یک از سطوح این مخروط ، فعالیتهای آموزشی خاصی ضرورت دارد که به یادگیری منجر می شود(باقی،1389). در هر حال، برای معلمی که با فراگیرندگان زیادی سرو کار دارد، تجزیه و تحلیل ویژگیهای عمومی، اطلاعات زیادی به او خواهد داد، اگر چه گاهی اوقات ، ممکن است این شناسایی و شناخت تفاوتهای زیادی با هم داشته باشد. گام دوم : بیان اهداف آموزشی گام دوم در این الگو برای استفاده از رسانه‌های آموزشی، بیان اهداف آموزشی است. فراگیرندگان باید چه نوع اهداف یادگیری را به دست آورند؟ در واقع فراگیرنده در زمان تکمیل آموزش باید چه توانایی جدیدی کسب کند؟ اهدافی که معلم بیان می‌کند باید دقیقاً قابل حصول باشد. مثلاً این هدف که « دانش آموزان من برای تسلط بر مهارتهای ریاضی» آماده می‌شوند. هدفی است که خیلی مبهم است و به عنوان یک هدف ویژة عمومی مطرح می‌شود. هر چند که کیفیت ، به عنوان یک هدف مطرح است، بیان گسترده‌ای از موقعیت و وضعیت به شمار می‌رود. چنین هدفی حفاظ و پوششی برای تعدادی از اهداف ویژه خواهد بود. مثل آن که دانش آموزان کلاس دوم بتوانند توانایی جمع اعداد یک رقمی با یک رقمی را به دست آورند. حال سؤال این است که چرا معلّم باید اهداف آموزشی را بیان کند؟ در وهلة اول، معلم باید بداند که هدف اصلی ، انتخاب مناسب رسانه‌ و روشهاست. دلیل اساسی دیگر این است که کار ارزشیابی به او کمک می‌کند. اگر اهداف قابل مشاهده نباشد. معلوم نمی‌شود که یادگیرندگان باید چه چیزی را به دست آورند. بدون اهداف صریح و روشن، دانش آموزان نیز نمی‌دانند که چه انتظاری از آنان وجود دارد. به علاوه ، بیان اهداف ، فعالیتهای معلم و فراگیرنده را روشن می کندهوو،2009). مسئولیت معلم به عنوان یک آموزش دهنده، عبارت است که فراهم آوردن و آماده کردن فعالیتهای یادگیری مناسب برای دست یافتن به اهداف و مسئولیت فراگیرنده ، شرکت مؤثر در این گونه فعالیتهای یادگیری است. گام سوم : انتخاب رسانه و مواد آموزشی فرآیند انتخاب رسانه به دو نکته اشاره می کند : الف) انتخاب رسانة مناسب برای اجرا. ب) انتخاب و طراحی مواد آموزشی جدید. انتخاب رسانة مناسب وظیفه بسیار پیچیده و مشکلی است.زیرا هیچ کس به این سؤال ، که کاربرد کدام یک از رسانه ها در امر آموزش مفیدتر است. پاسخ کاملی نداده است. هر کدام از مربیان و پیشروان امر آموزش سعی کرده اند به گونه‌ای به این سؤال پاسخ دهند. ولی قدر مسلم این است که اگر رسانه‌ها درست انتخاب شوند، در کار تدریس مؤثر خواهند بود. برای انتخاب رسانة مناسب باید اصولی را مد نظر داشت : در انتخاب رسانه باید ساده‌ترین و ارزان ترین آنها را برای هر آموزشی انتخاب کرد. زیرا تحقیقات نشان داده است که رسانه ها ازنظر انتقال محتوای آموزش از فرستنده به گیرنده ، تفاوتی با هم ندارند.در انتخاب رسانه باید به گرایش شاگردان به رسانه مورد نظر ، برداشت آنان از نظر میزان یادگیری از طریق آن رسانه و انتخاب رسانه به وسیلة خود شاگردان توجه شود و هر مورد، پیش بینیهای لازم برای انتخاب رسانه به عمل آید. گاه خصوصیات ویژة محتوا، نوع خاصی از رسانه را طلب می کند. در زمینه انتخاب رسانه ، ابتدا باید به این مسئله پرداخت که هر رسانه تا چه حد در یادگیری مؤثر است. سپس از بین رسانه های مناسب، رسانه‌ای انتخاب شود که با شرایط موجود هم خوانی دارد(شریفی1387). گام چهارم: استفاده مؤثر از رسانه ها و مواد آموزشی بعد از آنکه رسانه و مواد آموزش مورد نظر انتخاب شد، معلم باید به این موضوع فکر کند که چگونه به کار گرفته شود و چه مدتی برای به کارگیری مناسب آنها لازم است. گاه استفاده از یک رسانه در زمان محدود امکان پذیر نیست و همین امر سبب می شود که رسانه دیگری که از نظر دستیابی به هدفها در سطح پایین ترین قرار دارد، انتخاب گردد. همچنین در این مرحله ، باید کلاس و تجهیزات لازم برای خواندن را آماده کرد. در این زمینه‌ می توان به موارد زیر اشاره کرد: الف) آمادگی فراگیرنده : تا فراگیرنده به درس معلم توجه نکند و در اجرای فعالیتهای آموزشی با معلم همکاری نداشته باشد ، تدریس به مفهوم واقعی و عملی آن صورت نخواهد گرفت توجه شاگرد و همکاری او نیز مستلزم آماده شدن برای فعالیت است. تجربه نشان داده است که در آغاز ورود به کلاس ، اغلب شاگردان هنوز متوجه فعالیتهایی است که قبل از آمدن به کلاس افکار آنها را به خود مشغول داشته است. در شروع کلاس، معلم موظف است توجه و افکار شاگردان را به طور جدی متوجه کلاس و شروع درس کند. ب) آمادگی معلم : بدیهی است که برای انجام دادن هرکاری باید آمادگی داشت، امر آموزش نیز از این قانون مستثنی نیست. معلم باید در نظر بگیرد که در کلاس چه می‌خواهد بگوید، چگونه می‌خواهد درس را شروع کند، چگونه می‌خواهد از رسانة آموزشی استفاده کند، می‌خواهد چه هدفهایی را دنبال کند، چگونه در کلاس انگیزه ایجاد کند و این انگیزه را تا پایان کلاس استمرار بخشد و سرانجام، درس را چگونه به پایان برساند. او باید خود را برای همة این زمینه ها آماده کند. گام پنجم : اجرا به وسیلة یادگیرنده گام پنجم در این الگو عبارت است از آماده کردن فرصت‌های برای فراگیرندگان تا آنان به طور عملی بیاموزند. مدتها طول کشید و مربیان فهمیدند که شرکت در فرآیند یادگیری، یادگیری را افزایش می‌دهد.در اوایل دهة 1900 میلادی ،(جان دیویی) بر این باور بود که برنامه‌های درسی و آموزشی باید با شرکت دانش آموز در بخش مرکزی فرآیند آموزش، دوباره سازماندهی شود. بعدها، روان شناسان رفتار گرایی مانند ( بی .اف. اسکینر) اعلام کردند که آموزش همراه با تقویت ، مؤثرتر از آموزشی است که پاسخها در آن تقویت شده باشد. همچنین تئوریهای یادگیری شناخت گرایان ، که بر فرآیندهای ذهنی تمرکز دارند، از اصول مؤثر حوزه‌های فعال یادگیری و دستکاری اطلاعات به وسیلة یادگیرندگان حمایت کردند. مؤثرترین موقعیت‌های یادگیری آنهایی است که فعالیت‌ها را خود یادگیرنده انجام دهد. ممکن است شکلی از مشارکت شامل طیف گسترده‌ای از تکرار تمرینهای جدید، هجی کردن یا کلمات مترادف تا حل کردن مسایل ریاضی باشد. بعضی اشکال رسانه‌ها در این فعالیت‌ها مشارکت بیشتری دارند. برای مثال، پاسخ فراگیرنده به تصاویری که قبلاً طرح ریزی شده است، آسان‌تر از اداره کردن پاسخهای آشکار در طی یک فیلم، یادگیری را تقویت می‌کند. بعضی نویسندگان نیز در تحقیقات خود به این نتیجه رسیده‌اند که وقتی مهارتهای روانی حرکتی عملاً انجام شوند، در مقایسه با زمانی که از طریق یک فیلم نمایش داده می‌شود، بهتر یادگرفته می‌شوند . همچنین پاسخهای انشایی روشن در طی یک فیلم یادگیری را تسهیل می‌کند. مگر اینکه ارائه پاسخها مستلزم این باشد که دانش آموزان از تماشای فیلم منع شوند. تقویت فوری پاسخهای صحیح، بویژه زمانی مهم است که با دانش آموزانی کار کنید که دارای تواناییهای متوسطی در حد پایین باشند. برای چنین دانش آموزانی تقویت‌های فوری یک نیروی انگیزشی قوی برای موقعیت در یادگیری بعدی آنان به شمار می‌رود. مباحث کلاسی، پرسشهای کوتاه و تمرینهای کاربردی فرصت‌هایی را برای پاسخگویی ، آماده و تقویت می‌کند. راهنمای معلم ، نوشته‌های دستی و مواد کمک آموزشی اغلب شامل پیشنهادها، فنون و فعالیت‌هایی برای استنباط و تقویت پاسخهای دانش آموزان است(رحماندوست،1387). پ) ارزشیابی از فرآیند آموزشی با آنکه ارزشیابی نهایی باید پس از اتمام آموزش انجام شود، ارزشیابی یک فرآیند لازم است. ارزشیابیها پیش از آموزش ، طی آموزشی و پس از آموزش صورت می‌گیرد. برای مثال، پیش از آموزش، مشخصات یادگیرندگان اندازه گرفته می‌شود. به علاوه، مواد آموزشی باید پیش از استفاده ارزشیابی شود. ممکن است در طی آموزشی، ارزشیابی از تمرینهای دانش آموزان صورت گیرد و از آنان خواسته شود که مهارتی را توضیح یا به یک پرسش کوتاه پاسخ دهند . ارزشیابی در طی آموزش، اغلب یک هدف تشخیصی است که برای کشف و بررسی مشکلات و مسایل یادگیری و تدریس در فرآیند آموزشی طراحی می‌شود که ممکن است حصول و دستیابی به اهداف را تهدید کند. ارزشیابی پایان آموزش نیست. بلکه آغازی برای ادامة منظم و اصولی این الگو برای استفاده مؤثر از رسانه‌های آموزشی است. در هیچ موقعیتی، ارزشیابی نباید هدف اصلی باشد. و فرآیند آموزش را تحت تأثیر قرار دهد. اما در هیچ شرایطی نیز نباید ارزشیابی از فرآیند آموزش را به تعویق انداخت. ارزشیابی صحیح در فرآیند آموزش ، بویژه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، یکی از مهمترین فعالیت‌های آموزش معلمان است. معلمان باید درسراسر جریان آموزش به ارزشیابی میزان یادگیری شاگردان خودبپردازند. ارزشیابی سبب می‌شود که معلم اشکالات و نقایص موجود در اهداف، محتوا ، شیوه‌ها و رسانه‌های آموزشی و در یک کلام ، اشکالات فعالیت‌های آموزشی را دریابد و از چگونگی توفیق و شکست شاگردان و میزان‌ آمادگی آنان برای فعالیت‌های بعدی آگاه شود. یکي از راه هاي پرورش خلاقيت و رشد و شکوفايي استعدادهاي دانش آموزان، انجام فعاليت هاي آزمايشگاهي و ارائه مطالب درسي به شکل عملي در فضاي آزمايشگاه است و اين امر علاوه بر آن که موجب تثبيت يادگيري مي شود، علاقه مندي و برانگيخته شدن حس تحقيق و پژوهش را در دانش آموزان در پي خواهد داشت. مجهز بودن مدارس به امکانات و آزمايشگاه و برخورداري از فضاي مناسب، شرايط حضور دانش آموزان را براي کسب تجربه فراهم مي کند و با تنوع بخشيدن به امور آموزشي و درگير کردن آن ها با مطالب درسي به رشد دانش علمي کمک مي کند. 8-1-2 رسانه های دیداری وشنیداری امروزه ارتباط از طریق رسانه ها به پشتوانه رشد و گسترش فنّاوری، كلّ جهان را تحت پوشش خود گرفته است. رسانه ها در دوران كنونی، شاه رگ های اطلاعاتی و جریان سازی هستند. رسانه ها را می توان ابزاری قدرتمند در هدایت و آموزش جامعه دانست و در عین حال به تعریفی می توان رسانه ها را یكی از باز نمودهای قدرت دانست. رسانه ها با دنیای ذهنی انسان و به طور كلی دگرگونی در جهان بینی انسان ها سروكار دارند. امروزه رسانه ها نقش مهمی را در معرفی و گسترش و ترویج فرهنگ های مختلف به عهده دارند. 9-1-2 -رسانه های شنیداری رسانه‌های شنیداری با تکیه برحس شنوایی تهیه شده وازطریق شنیدن مورداستفاده قرارمی‌گیرد نظیر: بیان معلم ، رادیو، صفحه های شنیداری معمولی و لیزری، تلفن ، کارتهای شنیداری ، نوارهای شنیداری و ضبط صوت. رسانه های دیداری- شنیداری در این طبقه از دو حس بینایی و شنوایی برای انتقال پیامها استفاده می شود: رسانه های دیداری- شنیداری ساکن شامل: کتاب و نوار و یا صفحه همراه ، مجموعه عکس و نوار و یا صفحه همراه ، مجموعه اسلاید ناطق ، فیلم استریپ ناطق. رسانه های دیداری- شنیداری متحرک ؛ شامل : فیلم متحرک ، تلویزیون ، ویدئو ، رایانه. «بهره گیری از رسانه های دیداری شنیداری در موقعیت های آموزشی دارای مزایای فراوانی است که برخی از آنها عبارتند از : استفاده از حواس چندگانه برای یادگیری تمرین بیشتر برای رسیدن به حد تسلط تسهیل مشارکت میان دانش آموزان کمک به دانش آموزان برای ایجاد ارتباط بین مفاهیم تکرار درس برای کاربر در صورت تمایل انعطاف پذیر بودن برنامه در مقابل نیاز یادگیرندگان برقراری تعامل و رابطه دو سویه با کاربر فراهم آوردن محیط یادگیری دوستانه » (رضوی ، 1389). «یادگیری از طریق رسانه های آموزشی دیداری شنیداری لذت بخش تر و جذاب تر است و از نظرآموزشی به بازده های متفاوتی چون؛ یادگیری و کاربرد مفاهیم می‌انجامد» (هاردن ، ادواردز، کلارک، فریتز، جنی ،2010) . « رسانه های آموزشی می توانند برنامه هایی سازمان یافته از تجارب یادگیری را برای افراد یا گروه ها فرآهم بیاوردند که در آنها تأکید ویژه ای بر یادگیری از طریق حواس مختلف خواهد شد» اجتماعی شدن اجتماعی شدن فرايندی است که طی آن فرد به تدريج به شخصی خودآگاه، دانا و ورزيده در شيوه های فرهنگی که در آن متولد گرديده است تبديل می شود. (گيدنز 2012 ) . اجتماعی شدن به انسان راه های زندگی کردن در جامعه را می آموزد، شخصيت می دهد و ظرفيت های او در جهت انجام وظايف فردی به عنوان عضو جامعه توسعه می بخشد.(کوئن 1392 ) .مفهوم اجتماعی شدن بازگو کننده تمام تجربياتی است که از طريق آن اعضای جوان و تازه وارد جامعه فرهنگ جامعه خويش را می آموزند و اين قسمتی است که از ديدگاه جمعی به اين مفهوم نگاه می کنيم اما از ديدگاه فردی از طريق فرايند اجتماعی شدن انسان آمادگی رفتاری را در رابطه با زندگی گروهی کسب می کند به زبان ديگر اجتماعی شدن فرايندی است که انسان ها از طريق آن ها اعتقادات گرايش ها هنجارها و عادات را از فرهنگ اخذ می کنند اين فرايند هم چنين به فرد امکان می دهد تا شخصيت ويژه ای را برای خويش کسب کند(محسنی1389). اجتماعی شدن در دوران نوجوانی در حقيقت پلی در ميان حال و آينده است. مرحله ای که ميان کودکی و بزرگسالی وابستگی و استقلال. از بسياري جهات در مرحله نوجوانی، افراد برای پذيرش نقش هايی که می بايد در طول حيات خود در آينده به عهده گيرند آماده می شوند هدف های بنيادين فرايند اجتماعی شدن را می توان به قرار زير خلاصه کرد: 1- شخص بايد مهارت های ضروری را که برای زندگی در جامعه ضروری است، فرا بگيرد. 2- شخص بايد بتواند به صورت موثری با ديگران ارتباط برقرار کند و توانايی خواندن، نوشتن و سخن گفتن پيدا کند. 3- شخص بايد بتواند ارضاء نيازهای بدنی خود را به شيوه های قابل قبول جامعه فرا بگيرد. 4- فرد بايد ارزش ها و اعتقادات اساسی جامعه خود را در ذهن خود متمرکز کند (کوئن ،2011). الف) عوامل اجتماعی شدن نهادهای جامعه که در طی مراحل رشد، شيوه های زندگی وبه طور کل فرهنگ را انتقال می دهند، عوامل اجتماعی شدن ناميده می شود (محسنی 1389 ). خانواده، گروه همگنان، مدرسه و رسانه های گروهی ازجمله عوامل اجتماعی شدن هستند. خانواده عامل اصلی اجتماعی شدن کودک در دوران طفوليت است . اما در مراحل بعدی زندگی فرد، بسياری از عوامل ديگر در اجتماعی شدن نقش دارند . يکی از اين عوامل که تاثيری بسزا در اجتماعی شدن فرد دارند، رسانه های همگانی می باشند.روزنامه ها، نشريات ادواری و مجلات از پايان قرن هجدهم به بعد در غرب رواج يافتند، اما تعداد خوانندگان آنها نسبتاً اندک بود. تنها در يک قرن پس از آن بود که اين گونه مطالب چاپی جزيی از تجربه هرروزه ميليون ها نفر گرديده و نگرش ها و عقايد آنها را تحت تاثير قرار دادند(حشمتی،1391). گسترش رسانه های همگانی متکی بر اسناد چاپی، به زودی با ارتباطات الکترونيکی همراه گرديد. کودکان انگليسی، معادل تقريباً يکصد روز مدرسه را در سال صرف تماشای تلويزيون می کنند. بزرگسالان نيز تقريباً به همين اندازه به تماشای تلويزيون می پردازند. يک مطالعه پژوهشی نشان داد که اگر يک گزارش خبری در تلويزيون با گزارش روزنامه متفاوت باشد، تعداد افرادی که گزارش تلويزيون را باور می کنند بيش از دو برابر کسانی است که گزارش روزنامه را باور کرده اند. روزنامه ها، کتابها، راديو و تلويزيون، فيلم ها، موسيقی ضبط شده و مجلات عمومی ما را در ارتباط نزديک با تجاربی قرار می دهند که به گونه ديگری نمی توانستيم آگاهی چندانی از آنها داشته باشيم. امروزه جوامعی که کاملاً از تاثير رسانه های همگانی بر کنار مانده باشند، حتی در ميان فرهنگ های سنتی تر، بسيار معدودند. ارتباطات الکترونيکی حتی در دسترس کسانی که کاملاً بی سوادند قرار دارند و در دورافتاده ترين نواحی کشورهای جهان سوم، مردمی که راديو و تلويزيون دارند، امری عادی است(گيدنز2010).هاج و تريپ(2008، به نقل از گيدنز،1393) تاکيد می کنند که واکنش های کودکان به تلويزيون متضمن تفسير آنچه می بينند است و نه فقط ثبت محتوای برنامه ها. آنها اظهار می دارند که اکثر تحقيقات، پيچيدگی فرايندهای ذهنی کودکان را در نظر نگرفته اند. تماشای تلويزيون، حتی تماشای برنامه های کم اهميت، ذاتاً يک فعاليت ذهنی سطح پايين نيست؛ کودکان برنامه را با ربط دادن آنها به ساير نظام های معنا در زندگی روزمره شان تفسير می کنند. برای مثال حتی کودکان خردسال می فهمند که خشونت تلويزيون، واقعی نيست. بنا به گفته هاج و تريپ خشونت برنامه های تلويزيونی نيست که بر رفتار تاثير دارد، بلکه بيشتر چارچوب کلی نگرش هايی است که خشونت در آن ارائه و تفسير می شود. مهارت اجتماعی ويلفرد(به نقل از ده بزرگی 1392) مي گويد: مهارت به تنهايي از هر نوع که باشد، خواه اجتماعي يا نوع ديگر عبارت است از استفاده از راهبردهاي کارآمد در انجام کارها به تناسب موقعيت ها و استعدادهای اجرا کننده. لپی(به نقل از عناصری کاخکی1393) لغت جرات را برای تعريف مهارت اجتماعی به آن دسته از مهارت هايی گفته می شود که ما در تعاملات ميان فردی خود به کار می بريم. اما از جهتی تعريف فوق چندان کامل نيست زيرا بيشتر به شکل اين مهارت ها اشاره دارد تا به ماهيت آنها. در گستره امروزه روان شناسی، تلاش زيادی جهت تعريف اجتماعی شده است. مهارت‌های اجتماعی شامل قابلیت‌هایی می‌شود که تواماً هوش اجتماعی نامیده می‌شوند. مهارت‌های اجتماعی شامل قابلیت بیان افکار در تبادلات اجتماعی، دانش نسبت به نقش‌ها و ارزش‌های اجتماعی، مهارت درک شرایط مختلف اجتماعی، مهارت‌های حل مسئله و مهارت‌های ایفای نقش‌های اجتماعی است . تعريف اوليه ليبت و لوينسن(به نقل از عناصری کاخکی 1373) از مهارت های اجتماعی چنين است: "توانايی های پيچيده برای ظاهر ساختن رفتارهايی که به طور مثبت يا منفی تقويت می شوند و ظاهر ساختن رفتارهايی که توسط ديگران مورد تنبيه يا خاموشی قرار مي گيرند." گرچه بکر و همکاران تحت عنوان پيامدهای پاسخ در مقابل چگونگی(کيفيت) پاسخ، به نقد اين مطلب پرداخته و گفته اند: يکی از راه های داوری درباره شايستگی عملکرد اجتماعی، بررسی تاثيرات و کارايی آن است. سوال اين است که آيا عملکرد مزبور در عمل پيامدهای مطلوبی ايجاد کرده است؟ هر گونه پاسخی حتی اگر هنجارهای پذيرفته شده اجتماعی را نقض کند، می تواند موثر باشد لذا اين چشم انداز با ديدگاه فوق ليبت و لوينسن مغايرت دارد و بر چگونگی و کيفيت پاسخ تاکيد می کند. يک پاسخ ماهرانه بايستی با هنجارهای اجتماعی سازش يافته باشد و با رعايت درست تعدادی از زير مولفه های رفتاری (نظير طرز نگاه کردن و لحن صدا) که در واقع عملکرد کلی را تشکيل می دهند، صورت می گيرد. هر اندازه که اين اجزا و مولفه ها صحيح تر رعايت شوند، رفتار مزبور ماهرانه تر انگاشته می شود. به هر حال صرف اين که رفتاری به خوبی انجام شده، دال بر اين نيست که نتايج مطلوب را سبب شود. براساس مفهوم مهارت های اجتماعی در موقعيت های خاص که توسط هرسن وبلاک ارائه شده است تاثير رفتار در روابط اجتماعی به بافت و پارامترهای موقعيت بستگی دارد. توانايی شخص در درک موقعيت و هوشياری او در شرايطی که مجموعه رفتارهای خاص نتايج مثبتی به بار می آورد حاکی از مهارت های رفتاری اوست و در جايی ديگر اين دو به مهارت های اجتماعی به عنوان« يک توانايی فردی برای بيان هر دوی احساس های مثبت و منفی در بافت ميان فردی بدون اين که فرد تقويت اجتماعی را در بافت های ميان فردی گوناگون از دست بدهد.» اشاره کرده اند(به نقل از ده بزرگی 1392). کلی مهارت های اجتماعی را چنين تعريف می نمايد: "رفتارهای ياد گرفته شده و مشخصی که افراد در موقعيت های ميان فردی برای کسب يا ابقا تقويت از محيطشان به کار می برند ". وقتی به اين طريق می انديشيم، مهارت های اجتماعی می تواند به عنوان شاهراهی برای رسيدن به اهداف فرد در نظر گرفته شود(به نقل از ده بزرگی 1392).در تعريف رفتاري، مهارت هاي اجتماعي رفتارهايي هستند كه احتمال تشويق شدن يا تقويت رفتار را افزايش، و احتمال تنبيه شدن يا خاموشي رفتار را كاهش مي دهند. مهم ترين اشكال اين تعريف اين است كه صرفاً افزايش فراواني رفتارهاي خاصي، كه نام مهارت هاي اجتماعي به آنها داده شده است، تضمين كنندة اعتبار اجتماعي اين رفتارها نيست.مهارت هاي اجتماعي، از نظر مك فال، تعريف اعتبار اجتماعي مي باشد. براساس اين تعريف، مهارت هاي اجتماعي رفتارهاي خاص يا الگوهاي رفتاري هستند كه پيش بيني كننده يا دربردارندة پيامدهاي مهم اجتماعي اي براي فرد باشند (گرشام، 2011). پيامدهاي مهم اجتماعي، پيامدهايي هستند كه تفاوتي را به لحاظ كاركرد فرد يا سازگاري او با انتظارات اجتماعي ايجاد مي كنند. اين پيامدها مي توانند شامل پذيرش همسالان و دوستان يا معلمان و والدين، و سازگاري با مدرسه باشند.در تعريف اعتبار اجتماعي، بين شايستگي اجتماعي و مهارت هاي اجتماعي نيز تمايز گذاشته مي شود. براساس اين ديدگاه، مهارت هاي اجتماعي رفتارهاي خاصي هستند كه فرد به نمايش مي گذارد تا در يك موقعيت اجتماعي، با شايستگي عمل كرده باشد. اما شايستگي اجتماعي يك ارزشيابي است كه براساس قضاوت در مورد اينكه فرد در يك موقعيت اجتماعي با شايستگي عمل كرده است يا خير، صورت مي گيرد. اين قضاوت ها، مي توانند براساس نظر ديگرانِ مهم (مثلاً والدين، معلمان، همسالان)، مقايسه با معيارهاي آشكار (مثلاً تعداد تكاليف اجتماعي اي كه به درستي انجام شده اند)، و يا مقايسه با يك نمونة هنجاري باشند. خلاصه اينكه، براساس تعريف اعتبار اجتماعي، مهارت هاي اجتماعي رفتارهاي خاصي هستند كه منجر به قضاوت در مورد اين رفتارها مي شوند (هماندر تعريف اشلانت و مک فال به( نقل از اون هارجی1389) آمده است: «مهارت های اجتماعی عبارت است از فرايندهای مرکبی که فرد را قادر می سازد به گونه ای رفتار کند که ديگران او را با کفايت تلقی کنند. مهارت ها توانايی های لازم برای انجام رفتارهای هدفمند و موفقيت آميز هستند.» در اين تعريف مهارت های اجتماعی توانايی است که، کمابيش از آن بهره منديم.مک گواير و پرستلی( نقل از اون هارجی1387) می گويند:« مهارت های اجتماعی به رفتارهايی گفته می شود که شالوده ارتباط های موفق و رودررو را تشکيل می دهند.» آرگايل( نقل از اون هارجی1387) با در نظر گرفتن اهداف، در تعريف خود اين تاکيد رفتاری را تعميم می دهد. او می گويد:« منظور من از رفتار اجتماعی ماهرانه، رفتارهايی است که به تعامل گران کمک می کند به اهداف خويش دست يابند.»فيليپس نقل از اون هارجی1387) با مرور تحليل های ارائه شده در مورد مهارت اجتماعی نتيجه می گيرد که کسی دارای مهارت اجتماعی است که: " با ديگران طوری ارتباط برقرار کند که بتواند به حقوق، الزامات، رضايت خاطر و يا انجام وظايف خود در حد معقولی دست يابد؛ بی آن که حقوق، الزامات، رضايت خاطر يا وظايف ديگران را ناديده بگيرد و در عين حال بتواند در اين موارد مبادله ای باز و آزاد با ديگران داشته باشد." در اين تعريف به عناصر کلان برخوردهای اجتماعی يعنی تقابل بين افراد اشاره شده است.مايکلسون و ديگران در ارزيابی نشانه های اجتماعی به شش عنصر اصلی اشاره می کنند: 1- مهارت های اجتماعی به طور معمول آموخته می شوند. 2- شامل مجموعه ای از رفتارهای کلامی و غير کلامی گوناگون و ويژه اند. 3- مستلزم داوطلب شدن و ارائه پاسخ های مناسب و موثرند. 4- تقويت های اجتماعی ديگران را به حداکثر می رسانند. 5- ماهيتی تعاملی دارند و به زمان بندی مناسب و تاثير متقابل برخی از رفتارهای احتياج دارند. 6- تحت تاثير عوامل محيطی همچون سن، جنس و پايگاه طرف مقابل می باشندبه طور کلی مهارت های اجتماعی به رفتارهای آموخته شده و مقبول جامعه اطلاق می شود، رفتارهايی که شخص می تواند با ديگران به نحوی ارتباط متقابل برقرار کند که به بروز پاسخ های مثبت و پرهيز از پاسخ های منفی انجامد. ايلسر و ديگران(به نقل از ده بزرگی 1392) به طور عملی نشان دادند که اشخاصی که به لحاظ اجتماعی مهارت بيشتری دارند در مقايسه با افرادی که مهارت اجتماعی کمتری دارند، بلندتر صحبت می کنند، به ديگران سريع تر پاسخ می دهند، پاسخ های مفصل تری می دهند، عاطفه بيشتری نشان می دهند، کم تر مطيع هستند، خواستار مبادله های بيشتری هستند و در بيانگری شان دارای فکر بازتری می باشند. ليبرسن و ديگران(به نقل از ده بزرگی 1392) کنش متقابل اجتماعی را به يک فرايند سه مرحله ای که در هر مرحله نيازمند يک مجموعه از مهارت های متفاوت است، تجزيه نموده اند:مرحله اول ارتباط، نيازمند مهارت های گيرندگی است که شامل مهارت هايی است که برای توجه کردن و درک کردن درست اطلاعات اجتماعی متناسب که در موقعيت ها وجود دارد، لازم می باشند. چون متناسب بودن رفتار ميان فردی ما معمولاً وابسته به موقعيت هاست. انتخاب رفتار اجتماعی درست، بستگی زيادی به شناخت صحيح نشانه های ميان فردی و محيطی دارد که ما را به پاسخ های موثر رهنمون می شوند. مثال های مهارت های گيرندگی شامل شناخت متناسب اشخاصی است که با آنها تعامل می کنيم شناخت صحيح احساسات و اميالی که ديگران بيان می کنند، شنيدن صحيح آن چه اشخاص ديگر بيان می کنند و دانستن اهداف شخصی فردی که با ما تعامل می نمايد، می باشد. همين که قابليت يک موقعيت به طرزی صحيح از طريق مهارت های گيرندگی خوب سنجيده شود، ما بايد پاسخی را که احتمالاً در کسب اهداف بلند مدت و کوتاه مدت مان موفقيت آميزترين است انتخاب کنيم. اين مرحله از ارتباط نيازمند مهارت های پردازش می باشد. برای موفق شدن در رويارويی ميان فردی، ما نيازمند به اين هستيم که بدانيم می خواهيم چه چيزی را به دست آوريم و چگونه می توانيم به بهترين وجه آن را کسب کنيم. انتخاب مهارت هايی که برای کسب اهداف نزديک موثرتر هستند، مستلزم توانايی حل مشکل به شيوه منظم و سازمان يافته می باشد. حل مسئله مستلزم ايجاد صورتی از راه حل های ممکن (برای مثال، رفتارهای ممکن موثر، ارزيابی متناسب برتری هر راه حل بر اساس پيش بينی عواقب آنها) انتخاب بهترين راه حل يا ترکيبی از راه حل های مختلف و تصميم گيری در مورد اين که طرح چگونه به بهترين وجه به عمل درآيد. بنابراين مهارت های پردازش ابتدا به ما اين اجازه را خواهد داد که محتوای آن چه را که می خواهيم بيان کنيم، بشناسيم و به علاوه متوجه خواهيم شد که در چه زمانی و در کجا تعامل انجام خواهد گرفت.بعد از درک صحيح اطلاعات اجتماعی متناسب با موفقيت (مهارت های گيرندگی) و شناخت مهارت های لازم برای تعامل (مهارت های پردازش) ما بايستی مهارت ها را به طرز شايسته ای برای تکميل موفقيت آميز مبادله های ميان فردی به اجرا درمی آوريم. اين مرحله سوم از ارتباط، مستلزم مهارت فرستندگی، رفتارهای واقعی درگير در تبادل اجتماعی می باشد. مهارت های فرستندگی شامل محتوای کلامی يا آن چه که بيان می شود و هم اين که چگونه پيام با ديگران ارتباط پيدا می کند، می باشد. انتخاب صحيح کلمات و قرار دادن آنها با يکديگر در قالب عبارت ها و جمله ها به تعامل ديگران معنی خواهد داد.ارتباط خوب مستلزم درک صحيح اجتماعی (مهارت های گيرندگی) و توانايی برنامه ريزی شناختی (مهارت های پردازش)، قبل از دادن يک پاسخ رفتاری موثر(مهارت های فرستندگی) می باشد. آرگيل مدلی را ارائه داده است که در آن به قياس بين مهارت های حرکتی مانند راندن دوچرخه ومهارت های اجتماعی مانند دوست يابی، رهبری يک مذاکره ومصاحبه پرداخته است. شباهت هايی که او بين اين دو نوع مهارت ذکر کرده است عبارتند از: ساختمان سلسله مراتبی: فرمانها از مغز به ماهيچه های اختصاصی می رود والگويی از حرکت را توليد می کند. اغلب گروهی از اهداف زير مجموعه ای وجود دارد. وقتی که يک هدف زير مجموعه ای حاصل می شود، به شروع هدف زير مجموعه ای بعدی منتهی می گردد تا وقتی که به هدف اصلی برسيم. يکی از يافته های جالب درباره مهارت های حرکتی اين است که گروه پاسخ های منتهی به اهداف زير مجموعه ای، کم و بيش خودکار می شوند. وقتی که يک مهارت تکميل شده است، حرکات سريع تر و صحيح تر می شوند، حرکات غير ضروری حذف می گردند، آگاه بودن هوشيارانه کاهش می يابد، تنش کاهش يافته و يا در بعضی مواقع در نقاط دشوار متمرکز می شود و در کل عمل روان تر، با کوشش کمتر و کارايی بيشتر صورت می گيرد. ادراک واکنش ديگران: ادراک انتخابی نشانه ها يک جز ضروری در مجموعه مهارت های حرکتی است. شخص ياد می گيرد که به کدام نشانه توجه کرده و به کدام نشانه حساس باشد. در تعاملات اجتماعی فرد بايد توجه خود را معطوف به شنيدن محتوای کلامی سخنان، شنيدن جنبه های عاطفی و فرازبانی سخن، مشاهده کردن حالت صورت و ديگر نشانه های بدنی نمايد. شکست در روابط اجتماعی می تواند ناشی از عدم تشخيص نشانه ها، عدم توجه به آنها و يا قادر نبودن به تفسير آن چه ديده يا شنيده شده باشد. پسخوراند و تصحيح عمل: يک اتومبيلران مبتدی کوشش می کند که ماشين را در جاده هدايت کند. اگر او ببيند که در حال برخورد با حاشيه پياده رو است، هدايت ماشين در جاده را تصحيح می کند. وقتی که او واردتر شد، فرايند مشابهی با سرعت و دقت بيشتری صورت می گيرد. معلمی که می بيند شاگردانش نکته ای را نفهميده اند، آن را به صورت ديگری تکرار خواهد کرد. واکنش صحيح، به دانش و درک موقعيت نياز دارد. زمان بندی پاسخ ها: يکی از جنبه های مهم مهارت های حرکتی نايل شدن به زمان بندی صحيح و اغلب ريتم است. بدون پيش بينی صحيح از زمانی که يک پاسخ مورد نياز است، عمل نامنظم و بی اثر می گردد(به نقل از اون هارجی1387).هارجی با مرور تعاريف رفتار ماهرانه به شش جنبه مهارت اجتماعی اشاره می کند. او می گويد مهارت اجتماعی عبارت است از "مجموعه ای از رفتار هدفمند به هم مرتبط و متناسب با وضعيت که آموختنی بوده و تحت کنترل فرد می باشند." در اين تعريف بر شش مورد از مولفه های مهارت اجتماعی تاکيد شده است. نخست اين که رفتارهای اجتماعی هدفمندند. ما از اين رفتار ها برای کسب نتايج مطلوب استفاده می کنيم.دومين ويژگی رفتارهای ماهرانه، به هم مرتبط بودن اين توانايی هاست. يعنی آنها رفتارهای متفاوتی هستند که به منظور دست يابی به هدفی ويژه مورد استفاده قرار می گيرد و ما، به طور همزمان از آنها استفاده می کنيم.سومين ويژگی مهارت های اجتماعی، متناسب بودن آنها با وضعيت است. فردی از لحاظ اجتماعی ماهر است که بتواند رفتارهايش را متناسب با انتظارات ديگران تغيير دهد. به اين ترتيب داشتن ارتباط ماهرانه بستگی به استفاده صحيح (از لحاظ بافتی) و تسهيل کننده (از لحاظ رفتاری) از شيوه های برقراری ارتباط مناسب و کارآمد با ديگران دارد.چهارمين ويژگی اين تعريف آن است که مهارت های اجتماعی در واقع واحدهای رفتاری مجزا هستند. فردی که ازلحاظ اجتماعی مهارت دارد، قادر است رفتارهای مختلف و مناسبی داشته باشد. او اين توانايی های اجتماعی را در قالب عملکرد رفتاری پی ريزی می کند. اين نکته يکی از ويژگی های بارز ارتباط اجتماعی ماهرانه است.پنجمين جنبه اين تعريف، آموختنی بودن مهارت اجتماعی است. در حال حاضر تمامی محققان اتفاق نظر دارند که اکثر رفتارهای اجتماعی آموختنی هستند؛ زيرا کودکانی که در بين انسان ها بزرگ نشده اند از لحاظ اجتماعی رفتارهايی متفاوت و نامقبول دارند و قادر به تکلم نمی باشند. هم چنين شواهد نشان می دهند که کودکانی که محيط خانوادگی گرمی نداشته اند، رفتار اجتماعی نامقبولی دارند.به طور کلی، يکی از مکانيسم های يادگيری، تقليد يا يادگيری مشاهده ای است. مردم غالب نگرش های اجتماعی و رفتارهای اجتماعی را صرفا با مشاهده نگرش ها و رفتارهای ديگران می آموزند يا به عبارتی، ازآنها سرمشق می گيرند. تقليد می تواند بدون هيچ تقويت بيرونی و صرفا با مشاهده رفتار الگو يا با مشاهده تقويت شدن يا تنبيه شدن رفتار الگو صورت گيرد.البته پسخوراند نيز نقش تعيين کننده ای در عملکرد هر چه بهتر دارد. کالينز در مورد رفتار ماهرانه می گويد: «اگر در مورد کيفيت رفتارهايتان پسخوراند دقيقی نگيريد ممکن است يک اشتباه را بارها تکرار کنيد. اين مهارت ها بدون پسخوراند بهبود نخواهد يافت. حتی برخی شواهد نشان می دهند که بدون پسخوراند ممکن است اين مهارت ها را به تدريج از دست بدهيم.»آخرين بخش تعريف مهارت اجتماعی و يکی ديگر از ويژگی های ديدگاه شناختی اجتماعی گويای اين است که افراد بر اين مهارت ها کنترل شناختی دارند. بنابراين کسی که از لحاظ اجتماعی کمبود مهارت دارد، ممکن است عناصر اصلی مهارت اجتماعی را فرا گرفته باشند اما از فرايندهای فکری لازم برای استفاده از اين عناصر در تعاملات خود بی بهره باشد. اجزای مهارت:1- نخست اين كه رفتارهاي اجتماعي هدفمندند. ما از اين رفتارها براي كسب نتايج مطلوب استفاده مي كنيم و بنابراين بر خلاف ساير رفتاره كه اتفاقي يا غير تعمدي هستند. مهارت هاي اجتماعي هدف دارند. 2- دومين ويژگي رفتارهاي اجتماعي ماهرانه، به هم مرتبط بودن اين توانايي هاست. يعني آنان رفتارهاي متفاوتي هستند كه به منظور هدف ويژه مورد استفاده قرار مي گيرن و ما به طور همزمان از آن ها استفاده مي كنيم. 3- سومين ويژگي مهارت هاي اجتماعي متناسب بودن آن با وضعيت است. فردي از لحاظ اجتماعي ماهر است كه بتواند رفتارهايش را متناسب با انتظارات ديگران تغيير دهد. به اين ترتيب داشتن ارتباط ماهرانه بستگي به استفاده صحيح (از لحاظ بافتي) و تسهيل كننده (از نظر رفتاري) از شيوه هاي برقراري ارتباط مناسب كار آمد با ديگران دارد. 4-چهارمين ويژگي مهارت هاي اجتماعي اين است كه اين مهارت ها در واقع واحدهاي رفتاري مجزا هستند. فردي كه از لحاظ اجتماعي مهارت دارئ قادر است رفتارهاي مختلف و مناسبي داشته باشد. اين توانايي هاي اجتماعي را در قالب عملكرد، رفتاري پي ريزي مي كنند. اين نكته يكي از ويژگي هاي بارز ارتباط اجتماعي ماهرانه است.مهارت هاي اجتماعي، آموختني است. در حال حاضر تمامي محققان اختلاف نظر دارند كه اكثر رفتارهاي اجتماعي آموختني هستند. 5-آخرين مورد از ويژگي هاي مهارت هاي اجتماعي اين است كه افراد بر اين مهارت ها كنترل شناختي دارند. بنابراين كسي كه از لحاظ اجتماعي كمبود مهارت دارد، ممكن است عناصر اصلي مهارت اجتماعي را فرا گرفته باشد اما از فرآيندهاي فكري لازم براي استفاده از اين عناصر در تعاملات خود بي بهره باشد.  تربیت مهارت های اجتماعی: يكي از دلايل اصلي كه سبب مي شود كودكان خاصي محبوبيت نداشته باشند اين است كه اين كودكان مهارت هاي اجتماعي مناسبي كه مي تواند آن ها را دوست داشتني جلوه دهد، ندارند. آن ها در يك وضعيت دو سويه گرفتارند. از طرفي، دانش آموزان بي دقت فرصتي براي تمرين مهارت اجتماعي نمي يابند و از طرف ديگر آن هايي كه در مهارت هاي اجتماعي ضعيف هستند  قادر به برقراري دوستي نيستند(لوييس و دورلاگ 2010.) انزواي اجتماعي در دوران كودكي ممكن است عواقب دراز مدت و جدي بر بهداشت رواني فرد در بزرگسالي  به جاي بگذارد. بنابراين، كمك به افراد طرد شده و منزوي براي غلبه بر اين مشكلات، ضروري است. خوشبختانه، شواهد فراواني وجود دارد كه نشان مي دهد مي توان رفتارهاي اجتماعي را، كه به روابط فردي مثبت با ديگران كمك مي كنند، آموزش داد. اين آموزش مي تواند تاثيرات پابرجايي داشته باشد(هيكسون 2010). اهداف فعالیت‌های اجتماعی 1- هدف‌های جسمانی الف) رعایت بهداشت ب) تغذیه ی سالم ج) ورزش 2- اهداف عقلانی الف) ایجاد بینش علمی ب) اهمیت دادن به تفکر ج) تقویت خلاقیت د) تقویت مهارت استدلال و برهان 3- اهداف اجتماعی بالا بردن حس همکاری و تعاون، مسئولیت پذیری در قبال جامعه و دیگران، پایبند بودن به حفظ و پاسداری از میراث فرهنگی، کسب مهارت انتقاد کردن و انتقاد پذیرفتن، توسعه و تقویت مهارت‌های میان فردی و اجتماعی، کسب مهارت وارسی و اصلاح افراد، کسب مهارت مشارکت با دیگران در انجام فعالیت‌ها، تقویت نظم و انضباط، آداب دانی، حفظ محیط زیست، و غیره. پیامد های ناشی از عدم رشد مهارت اجتماعی در نوجوانی تعامل های اجتماعی کارا، برای عملکرد موفق در خانه، مدرسه ، محل کار و اجتماع ضروری می باشند. به طوری که کمبود مهارت های اجتماعی با تعدادی از بیماری های روانی نظیر افسردگی یا اضطراب و مشکلاتی چون پرخاشگری، سوء استفاده از مواد، مشکلات تحصیلی و حرفه ای همراه شده است. تعداد قابل ملاحظه ای از کودکان به دلایل مختلف موفق به کسب مهارت های اجتماعی نمی شوند و اغلب مهارت های رشد نیافته اجتماعی و نامناسب که همراه با گوشه گیری است و تنهایی را از خود بروز می دهند که تمام این رفتارها جزء عوامل خطر زا در جهت افزایش میزان آزاردیدگی چه از طرف خانواده چه از سوی محیط و همسالان است(سلیمانی،1388). اعتقاد به دانستن چگونه رفتار کردن در وضغیت های گوناگون از جمله موقعیت های دشوار بخشی از مهارت های اجتماعی است یافته های نشان می دهد هرچه میزان مهارت اجتماعی مناسب کودکان و نوجوانان از قبیل داشتن ارتباط دیداری با دیگران، مودب بودن، اشتیاق به ارتباط با دیگران به طریقی مفید و موثر افزایش یابد از میزان مورد آزار قرار گرفتن آنها کاسته می شود. آزار و بی توجهی از سوی والدین در یک الگوی تعاملی رخ می  دهد. کودکان دارای کارکرد اجتماعی بالا(از جمله مهارت اجتماعی)، مشکلات رفتاری کمتری داشته و از سوی دیگر در معرض آزار کمتری قرار می گیرند. این در حالی است که کودکان به دلایل مختلف از جمله سن کم و نداشتن مهارت کافی در ارتباطات بین فردی( مهارت اجتماعی)، همواره جزء آسیب پدیرترین اقشار جامعه محسوب می شوند. رشد اجتماعی که باعث افزایش مهارت های اجتماعی افراد می شود، شامل ارتباط سالم( بدون خشونت) و منطبق بر موقعیت در افراد است(مهرابی زاده،1388). 2-2- مبانی تجربی پژوهش 2-2-1- تحقیقات داخلی درکشور ما در زمینه اثربخشی آموزش دیداری شنیداری بر مهارت های اجتماعی به طور اختصاصی تحقیقات چندانی صورت نگرفته است دراینجا چند نمونه ازپژوهش هایی راذکر می کنیم که در زمینه دیداری شنیداری درتدریس دروس دیگرومقاطع دیگر انجام شده است: *نوروزی وهمکاران(1390) ،پژوهشی با عنوان تأثیر آموزش رسانه های دیداری وشنیداری در مقایسه با روش سنتی برمیزان مهارت های اجتماعی دانش آموزان پایه پنجم به روش شبه آزمایشی انجام دادند. برای جمع آوری اطلاعات از آزمون محقق ساخته ونرم افزارهای چندرسانه ای استفاده شده بود.نتایج به دست آمده از این پژوهش نشان داد که به کارگیری رسانه های آموزش دیداری وشنیداری مؤثرتر از روش سنتی است. *جعفرخانی(1388) ،پژوهشی را باعنوان بررسی آموزش رسانه ای دیداری در مقایسه با آموزش شنیداری بر میزان یادگیری دانش آموزان پایه سوم راهنمایی انجام داد وبا استفاده از طرح نیمه آزمایشی به این نتایج دست یافت که افزایش میزان یادگیری گروه آزمایشی بیشتر از گروه گواه بود همچنین ، در یافته های تکمیلی مشخص شد یادگیرندگان گروه آزمایشی تعامل بیشتری نسبت به گروه گواه کسب کردند. *جانبازی(1389)، تحقیقی باعنوان تأثیر رسانه های یادگیری دیداری وشنیداری بر رفتار اجتماعی از دیدگاه اساتید ودانشجویان انجام داد وبه این نتایج دست یافت که رسانه های دیداری نسبت به رسانه های شنیداری برمسئولیت پذیری،مشارکت پذیری ،تعاملات اجتماعی وآموزشی والگوبرداری از ارزش ها وهنجارهای اجتماعی وارتقای منزلت اجتماعی تأثیر زیادی دارد. *سهرابی ومحسنی(1385) در تحقیقی با عنوان برسی اثرات استفاده از رسانه های دیداری وشنیداری بر انوای اجتماعی دانش آموزان تهران به این نتایج دست یافتند: میان استفاده از رسانه های دیداری نسبت به شنیداری رابطه معنادار ومعکوس وجود دارد واستفاده از رسانه های دیداری به نسبت بیشتر از رسانه های شنیداری دانش آموزان را به تعامل وادار می سازد وآنها را از انزوای اجتماعی دور می سازد. *آق ارکاکلی(1388)،تحقیقی با عنوان تأثیر کاربرد مواد آموزشی دیداری وشنیداری وارتباطات بر تفکر انتقادی دانش آموزان دختر سال اول متوسطه منطقه4تهران ، انجام داد، نتایج نشان داد که این مواد درکل ودر خرده مقیاس های تفکر انتقادی تأثیر مثبت ومعنی دار داشته است. 2-2-2- تحقیقات خـارجی *(آلبالوشی وآلخالیفا(2012)، برروی سه گروه از دانش آموزان 15نفره به منظور تعیین اثربخشی آموزش سنتی،آموزش سنتی در کنار تدریس آموزش دیداری وشنیداری وهمچنین آموزش دیداری وشنیداری تحقیقی انجام دادند.نتایج این تحقیقات که بر روی45 نفر انجام شد نشان داد که تفاوت معنی داری بین گروه ها وجود دارد یعنی گروهی که آموزش دیداری وشنیداری بهره جسته بودند،40% نسبت به بقیه از لحاظ تعاملات اجتماعی کارایی بیشتری از خود نشان دادند. *اینگرسول وواینر(2010) مطالعه ای با عنوان تأثیر استفاده از مواد آموزشی برای تدریس مهارت های اجتماعی انجام دادند.آن ها در این پژوهش نشان دادند که استفاده از فناوری های(تعاملی) ومحیط های واقعیت مجازی می تواند در بهبود وتوسعه مهارت های اجتماعی وارتباطی دانش آموزان موثر باشد. *رایز وهمکاران(2010) یک مطالعه موردی را با عنوان استفاده از رسانه های آموزش دیداری در تدریس به دانش آموز عقب مانده ذهنی در مقطع ابتدایی انجام دادند. در این پژوهش، دو دانش آموز بررسی شدند.آنها مجموعه ای از رسانه های دیداری برای حل مسائل را برای یکی از این دو دانش آموز به منظور بهبود در حل تمرینات درسی به کار بردند. پژوهشگران مشاهده کردند که دانش آموزی که از رسانه آموزشی دیداری تعاملی استفاده کرده خودمختارتر،علاقمندتر وحتی ازلحاظ نیاز امنیتی واحترام وابراز احساسات اشتیاق بیشتری را برای ادامه به کار از خود نشان داد. *لارسن(2009)،در پژوهشی تحت عنوان تأثیر فناوری های اطلاعاتی مواد دیداری وشنیداری بر منابع انسانی در سازمان پرداخت.نتایج نشان داد که مواد آموزشی به عنوان یک عامل تعدیل کننده،موجب افزایش مشارکت پذیری کارکنان وافزایش رضایت کارکنان در انجام فعالیت ها ودرنتیجه در اثربخشی وکارگروهی کلیه فعالیت های سازمان تأثیرگذار است. *هالفنز (2012). در مطالعه ای به بررسی اثر آموزش شنیداری به روش چند حسی بر واکنش های مثبت اجتماعی کودکان با معلولیت های عمیق پرداخت. داستان گویی به شیوه ی چندحسی شیوه ای است که در آن یک داستان شخصی بیان می شود و بچه ها با تحریک حسی به جستجو و کشف اشیایی که متعلق به داستان هستند تشویق می شوند. این عمل به منظور بالا بردن سطح واکنش آنها به قصه (اشیاء) و قصه گو صورت می گیرد. نمونه ی مورد مطالعه در این پژوهش شامل دو گروه آزمایش (34 نفر) و کنترل (20 نفر) بود. نتایج این پژوهش نشان داد که آموزش به روش مذکور بر واکنش های مثبت اجتماعی دانش آموزان تأثیر مثبت داشته و این نتایج بیانگر یک روش امید بخش برای کودکان و بزرگسالان است. فهرست منابع ومآخذ منابع فارسی دادستان، بهروز. (1389)، پیش بینی افزایش مهارت اجتماعی از طریق رسانه های آموزشی، فصلنامه خانواده پژوهشی، سال 4، شماره 14. اميني يزدي، سيدامير و عالي، آمنه (1387). بررسي تأثير رسانه های دیداری شنیداری بر رشدمهارت هاي فراشناختي دانش آموزان. مجله مطالعات تربيتي و روانشناختي، دانشگاه فردوسي مشهد، شماره اول،ص56. امام قلی وند،فاطمه(1388)،تکنیک های پرورش خلاقیت از طریق رسانه های آموزشی.مجله روان شناسی وعلوم تربیتی ،رشدمشاور مدرسه،شماره4،صفحه30-34. باتواني آخوره، مرتضي (1385) بررسي اثربخشي روش يادگيري مشاركتي (الگوي چندرسانه ای) بر يادگيري خودتنظيم و پيشرفت يادگيري در درس تاريخ دانش آموزان سال سوم دوره ي متوسطه ي شهرستان نجف آباد، پايان نامه ي كارشناسي ارشد، تهران، دانشكده ي روانشناسي و علوم تربيتي، دانشگاه علامه طباطبايي. جزايری، عليرضا؛ اسماعيلی، معصومه (1381) بررسی تاثير آموزش رسانه ای بر عملکرد حل مسئله، مجله توانبخشی، شماره یازدهم، صص 33-27. سلیمان نژاد، اکبر. (1386). تاثیر آموزش رسانه ای بر عملکرد حل مسئله ریاضی با توجه به سبکهای شناختی دانش آموزان سال سوم دبیرستان رشته ریاضی فیزیک. رساله دکتری. دانشگاه تبریز. دانشکده علوم تربیتی وروانشناسی. آنجفی،فرشته(1387)، بررسی ومقایسه تأثیر آموزش دیداری وبارش مغزی درافزایش یادگیری دانش آموزان دختر پایه چهارم ابتدایی منطقه2تهران،پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه علامه طباطبایی تهران. جوادي، مرضيه؛ كيوان آرا، محمود؛ يعقوبي، مريم؛ حسن زاده، اكبر؛ عبادي، زهرا (1389) رابطه بين رسانه های آموزشی و وضعيت تحصيلي دانشجويان دانشگاه علوم پزشكي اصفهان، مجله ايراني آموزش در علوم پزشكي،(3)10؛ 246 تا 254. اوجی نژاد،احمد رضا(1386)،بررسی تاثیر الگوی رسانه ای بر پرورش مهارت اجتماعی دانش آموزان در مدارس راهنمایی شهر شیراز،مجله علوم تربیتی وروان شناسی ،دوره15 ،صفحه76-88. حجازي، الهه؛ عبدالوند، نسرين؛ اماموردي، داود (1382)، جهت گيري هدف های زندگی، باورهاي هوشي و مهارت های اجتماعی، مجله روانشناسي، سال هفتم، شماره 1، 50-30. جعفری ندوشن ،الهه،1390، مقایسه ی تطبیقی مهارت های اجتماعی بر اساس جنسیت و رشته، مجله روانشناسی و علوم تربیتی (دانشگاه تهران)، سال 37، شماره 4 (علمی-پژوهشی)، 22 صفحه، از 61 تا 82. جهاندیده،فریده،(1390). تأثير دوره آموزش مهارت های اجتماعی بر راهبردهاي مطالعه و يادگيري دانشجويان استعداد درخشان، مجله ايراني آموزش در علوم پزشكي، 9(1): 31 خياباني، ناصر (1381)، بررسي مقايسه اي رابطه رسانه های آموزشی با کاهش پرخاشگری و موفقيت تحصيلي در دانشجويان دختر و پسر رشته روانشناسي و علوم تربيتي دانشگاه تهران در سال تحصيلي 81-80 . پايان نامه تحصيلي كارشناسي ارشد، دانشگاه تهران. اوجی نژاد،احمد رضا(1386)،بررسی تاثیر رسانه های دیداری(کتاب های آموزشی) بر پرورش خلاقیت دانش آموزان در درس انشاء مدارس راهنمایی شهر شیراز،مجله علوم تربیتی وروان شناسی ،دوره15 ،صفحه76-88.. دهقان، سهیلا؛ مهرابی زاده هنرمند، مهناز (1390) بررسی رابطه بین یادگیری مجازی با مهارت های تحصیلی و پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان شهید چمران اهواز، اولین همایش یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت، صص 385-375. دهقاني، مرضيه؛ اميري، شعله و موسوي، حسين (1386). مقايسه اثر بخشي آموزش دیداری با شنیداری بر درك مطلب دانش آموزان نارساخوان دختر. فصلنامه كودكان استثنايي، 26 پژوهشكده مطالعات آموزش و پرورش. رستگار، احمد؛ حجازي، الهه؛ غلامعلي لواساني، مسعود، قربان جهرمي، رضا (1388) مهارت های اجتماعی: نقش اهداف پيشرفت و درگيري تحصيلي، مجله پژوهش هاي روانشناختي، دوره 12 ، شماره 1 و 2، صص 25-11. ریتا ال. اتکینسون و دیگران. (۱۳۸۵). زمینه روانشناسی هیلگارد، نویسندگان ، مترجمان براهنی محمد نقی و دیگران، به ویراستاری محمد نقی براهنی، تهران: رشد. حیدری،زهرا،1384، خلاقيت (شناخت ويژگي‌هاي كودكان و برخورد مناسب با آنها) (ترجمه مهدي قراچه‌داغي)، تهران: پيک بهار. سانتراک، جان دبلیو (1385) روانشناسی تربیتی، تهران: انتشارات موسسه خدمات فرهنگی رسا. رجبی، غلامرضا ، عباسی، قدرت الله.(1389). ساختار عاملي (روايي سازه) نسخه فارسي مقياس بازبيني شده مهارت های اجتماعی در بين دانش آموزان. مجله روانپزشكي و روانشناسي باليني ايران، سال شانزدهم، شماره 4، زمستان 1389- صص 456-467 سيف، علي اكبر (1380). روان شناسي پرورشي روانشناسي يادگيري. تهران: دوران. سیف، علی‌اکبر (1387) روان‌شناسی پرورشی نوین، تهران، دوران، چاپ ششم. نارمنجی ، زهرا و صدیقه دولت دوست.(1377). بررسی تأثیر میزان استفاده از وسایل کمک اموزشی بر مهارت های اجتماعی دانش آموزان مقطع ابتدایی شهر نهبندان، پایان نامه کارشناسی دانشگاه آزاد اسلامی بیرجند. شعبانی، حسن (1383) مهارت‌های آموزشی و پرورشی، تهران، سمت، چاپ هجدهم. شریعت پناه، شکوفه؛ مشهدی، علی. (1393), نقش رسانه های آموزشی دانش اموزان مقطع متوسطه, پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی, 6، 81-90 شيخ السلامي، راضيه (1384). ارايه مدلي براي افزایش مهارت های اجتماعی، پايان نامه دكتري، در رشته برنامه ريزي درسي، دانشگاه شيراز. صاحب، حسین (1389) بررسی میزان استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در جریان تدریس در بین معلمان و رابطه آن با مهارت های اجتماعی دانش آموزان مقطع متوسطه ناحیه یک ادبیات در سال تحصیلی 90-1389. پایان نامه ارشد برنامه ریزی آموزشی. فولاد چنگ، محبوبه و همكاران ( 1386) بررسي تأثير رسانه ها بر حل مسأله. مجله علوم اجتماعي و انساني دانشگاه شيراز: دوره بيست و ششم، شماره سوم (پياپي 52). کجباف، محمد باقر؛ مولوی، حسین؛ شیرازی تهرانی، علیرضا (1382) رابطۀ مهارت های اجتماعی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی، مجله تازه های علوم شناختی، سال 5، شمارۀ 1، صص 33-27. کدیور، پروین (1387) روانشناسی تربیتی، تهران، انتشارات سمت. عقيلي، سيدوحيد، دلاور، علي، برادران، هانيه، (1390)، بررسي ديدگاههاي اساتيد علوم اجتماعي نسبت به نقش رسانه هاي ديداري (تلويزيون، ماهواره و اينترنت) در فرآيند جهاني شدن با تاکيد بر سياست هاي فرهنگي ايران، فرهنگ ارتباطات 1390; 1(1):31-60. مهدیان، حسین. (1385). رابطه بین ادراک حمایت از سوی خانواده، معلمان و دوستان و باورهای هوشی با کسب مهارت های اجتماعی در دانش آموزان پایه سوم دبیرستان های شهر کاشمر. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. هاشمی،اصغر، اثربخشی رسانه ها بر انگیزش برای یادگیری ومهارت اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد اردبیل. مجله دانش و پژوهش در علوم تربیتی – برنامه ریزی درسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان (اصفهان). 85-100. هارجی، اون(1389)، مهارتهای اجتماعی در ارتباطات ميان فردی؛ ترجمه مهرداد فيروزبخت، خشايار بيگی؛ چاپ اول، تهران، انتشارات رشد،ص66. منابع لاتین Ally M. (2008) Foundations Educational Theory for Online Learning. In: Anderson T, Sanders G. Theory and Practice of Online Learning: Athabasca University. Canada: Athabasca University; p. 1-31. Aronson, J., Fried, C. B. & Good, C.(2002). “Reducing the Effects of Stereotype Threat on African American College Students by Shaping Theories of Intelligence”. Journal of Experimental Social Psychology, 38, 113-125. Bar-on, R. (1997). Bar-on Emotional QuotientInventory (EQ-I).Technical manual Toronto, Canada: Multi-Health Systems. Bembenutty, H.;Cleary,T. Housand, A.&Huie, F.(2008). The First Word : A Letter From Guest Editor on Self-Regulation of Learning. Journal of Advanced Academics. Volume 20, Number 1,pp.5-16. Berry.C.A (1992). Pervious Learning Experiences Strategy Beliefs and task Definition in self Regulated Foreign Language Learning Contemporary Educational Psychology 18, 1, 318, 366. Blackwell, L., Trzesniewski, K. & Dweck, C. (2007). Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent t