صفحه محصول - مباني نظري و پيشينه پژوهش (فصل دو) بی توجهی

مباني نظري و پيشينه پژوهش (فصل دو) بی توجهی (docx) 38 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 38 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

فراخنای توجه توجه به معنای پردازش اطلاعات تعریف می شود که این پردازش یا داخلی (حافظه و دانش) یا خارجی (حوادث و مناظر بینایی) عنوان می گردد (وان دی، هِسکِز، گیلِن، 1997). پاشلر (1998) فراخنای توجه را چنین تعریف می کند که: فراخنای توجه یک واقعیت است که از طریق آن برخی محرک های دریافتی را بیش از سایرین پردازش می کنیم (قابلیت انتخاب) این کار را به صورت خود به خودی یا آگاهانه انتخاب کرده و به تلاش برای پردازش این محرک ها یا فعالیت های خاص ادامه می دهیم(اسکول، 2001). وود (2000) توجه را به صورت توانایی فرد برای پردازش محرک های روانی مثل تفکر و حافظه و محرک های خارجی مثل صدا و نور تعریف می کند. مکانیسم توجه مسئول انتخاب بهترین محرک برای پردازش و پردازش بهتر و تلاش مداوم برای انجام موفقیت آمیز آن است (زیمورا و اِنکا،1998). توانایی فرد برای توجه کردن و سازماندهی آن یک فرآیند تکامل مرکزی است ( دایل، 1999)، که نقش اساسی در دستیابی به انجام موفقیت آمیز امور دارد. فیزیولوژی توجه انسان در طول روز اطلاعات گوناگونی را دریافت می کند؛ اعم از اطلاعات حسی که شامل اطلاعات (درون دادهای) حسی- لمسی، بینایی، شنوایی و غیره است اما نکته مهم در این زمینه این است که 99 درصد این اطلاعات فیلتر می شود و تنها یک درصد از این درون دادها وارد ساختمان مغز می گردد (اسمیت، 2001 ). درون دادهایی که وارد مغز می شود اگر با انگیزه و هیجان توأم باشد، ماندگار می گردد. تالاموس در مغز سیستمی است که این اطلاعات را انتخاب و ثبت می کند. برای مثال شما در طول روز از کنار افراد مختلفی گذر می کنید، آنها را می بینید ولی هنگامی که شخص زیبایی که عطر خوشبویی زده از کنار شما می گذرد، ناگهان توجه شما را به خود جلب می کند و تا مدت ها در یاد شما می ماند (هیجان مثبت).مثال دیگر؛ هنگام گذار از خیابان با انبوهی از ماشینها مواجه می شوید که برای شما بی اهمیت هستند ولی ناگهان یک ماشین با سرعت بسیار زیاد نزدیک است که با شما برخورد کند، وحشت می کنید و او بوق می زند. این ماشین، با بسیاری از خصوصیاتش در یاد شما می ماند زیرا سیستم هیجانی شما را تحت تأثیر قرار می دهد (هیجان منفی). پس قانون اول مغز این است که ابتدا می بایست سیستم های حسی فرد بتواند ورودی (درونداد) های متنوع و گسترده ای داشته باشد. دوم آنکه بتواند 99 درصد اطلاعات را مهار کند و سوم اینکه یک درصد از آن اطلاعات را به سیستم های بالاتر مخابره کند. برای این 1 درصد از اطلاعات که به سطوح بالاتر مغز مخابره می شود، یادگیری امر بسیار مهمی محسوب می شود. یادگیری که با هیجان مثبت همراه شود، بسیار مؤثر است. عموماً آن دسته از درون دادها در ذهن و حافظه ثبت می شود که با هیجان همراه باشد. گاهی همراه با درون دادهای حسی (اعم از لامسه، بینایی، شنوایی، حرکتی و ...)، تنفر ضبط می شود اما تأثیر بازدارنده دارد و موجب تکرار آن در ذهن می شود. اگر در حین کار بتوانیم با تنبیه، عملکرد صحیح را از بیمار بگیریم، عملکرد به تنهایی کسب می شود ولی با بقیه حواس یکپارچه نمی شود. برخی از رفتار ها به دلیل اینکه به اجبار انجام می شود و برایمان ناخوشایند است به عملکرد موقت می رسد اما نهایتاً بازداری شده، به سطح ناهشیار می رود و با عملکردهای قبلی یکپارچه نمی گردد. مثال آن انجام اجباری یک تمرین توسط فرد ناهشیار یا خواب آلوده است (همان منبع). برخی از دریافت های حواس آگاهانه و برخی دیگر ناآگاهانه ادراک می شود. درونداد های حواسی همچون بینایی، شنوایی، بویایی و چشایی آگاهانه ادراک می شوند. اما دروندادهای حواسی چون حس عمقی که از تاندون عضلات، فیبرهای عضلانی و گیرنده های مفصلی به مغز می رسد، ناآگاهانه است. ما به آنچه می بینیم یا می شنویم آگاهی بیشتری داریم تا نسبت به آنچه که گیرنده های عضلات به مغز مخابره می کند، آکروبات بازها نسبت به این حس خود آگاهانه تر عمل می کنند زیرا یک لغزش ساده یا یک ناآگاهی منجر به سقوط آکروبات باز می شود (رادریگاز و فریوالد، 2002). در دوران کودکی، ورودی حواس مختلف بسیار غنی و متنوع است، ابتدا ذهن درون دادهای حرکتی را دریافت می کند.به مرور مهارت های ذهنی بالاتر مثل تفکر، استدلال، منطق، قضاوت و غیره دریافت می شوند (اسمیت، 2001). تالاموس دروازه بان مغز است که بیشترین و مهمترین مهار دروندادها را در مغز انجام می دهد. بارزترین عملکرد آن در مورد بینایی است. وقتی فرد در نور زیاد قرار می گیرد، تالاموس بخش زیادی از دروندادهای حسی نور را بازداری می کند. پلک تا حدودی جمع و مردمک نیز تنگ می شود تا حداقل درونداد وارد سیستم بینایی و بعضاً مغز شود. لیکن در تاریکی تالاموس حداکثر درونداد نور را وارد شبکیه می کند و از طریق باز شدن پلک و گشاد شدن مردمک این کار را انجام می دهد تا اشیاء در تاریکی دیده شوند. مقداری از دروندادهایی که وارد تالاموس می شوند وارد سیستم های بالاتر می شوند. اکثر این دروندادها وارد نیمکره چپ می شوند زیرا نیمکره چپ مسئول جزئیات است. این اطلاعات به کرتکس مغز می رسند. تنها دروندادی که ابتدا به کرتکس و سپس به تالاموس می رسد، دروندادهای حس بویایی است. دروندادهای حس بویایی به سمت تالاموس و سیستم لیمبیک وارد می شود. تمام سیستم لیمبیک (مرکز عواطف، هیجانات و احساسات) تحت تأثیر سیستم بویایی است. مثال این مورد؛ بوی بد سریعاً اخلاق فرد را به هم می زند و فرد سریعاً واکنش نشان می دهد. دیدن اشیاء ما را به یاد خاطرات می اندازد اما بوها خیلی سریع تر این کار را انجام می دهند. برای مثال بو کردن پاک کن ما را سریع تر به یاد دوران مدرسه و تحصیل می اندازد تا دیدن تخته سیاه (همان منبع). هیجان مثبت باعث می شود که اطلاعات سریع تر به کرتکس برسند و هیجان منفی مانع ورود اطلاعات به کرتکس است. توجه وقتی ایجاد می شود که از هر حس حداقل به میزان کافی اطلاعات به تالاموس برسد. هر کسی که ذهن دارد توجه هم دارد. ذهن خاصیت آینه دارد و دنیای بیرون را نشان می دهد. ذهن نمایی از جهان بیرون را نشان می دهد. توجه یعنی سیستم عصبی به محرکی خارجی گرایش نشان داده و پاسخ می دهد. مشکل در توجه نیست بلکه در ادامه یا کنترل توجه است. شروع یادگیری با کنترل و ادامه توجه است (پرد و گریدانوز، 2007). مهمترین بروز و تظاهر توجه، خیره شدن یا رفلکس بینایی است. تمرکز که به معنی تداوم توجه است نیز پیرو آن به حساب می آید. توجه انتخابی نیز بدین معنی است که فرد بتواند توجهش را جلب کند و این توجه قابل کنترل باشد. در بیماری اوتیسم، بیمار توجه می کند اما عوامل درونی و بیرونی نمی تواند توجه بیمار را کنترل کند (اسمیت، 2001). 2-2-2 عوامل موثر در توجه از مهمترین عوامل توجه و تمرکز، هشیاری است. هشیاری توسط بخش زیر قشری حفظ می گردد. سطح هشیاری توسط هسته عصب 5 و 7 در ساقه مغزی کنترل می شود. وقتی به صورت آب می زنیم هشیاری ما بالا می رود. یعنی عصب 5 و 7 را در مغز تحریک می کنیم. گاهی شنیدن یک خبر تأثیر زیادی در هشیاری دارد حتی بیشتر از زمانی که به صورت آب می زنیم. در اینجا سطح هشیاری توسط کرتکس بالا می رود. از دیگر عوامل مؤثر در توجه و تمرکز انگیزش است. ما همیشه با کمبود توجه مواجه نیستیم، گاهی بیش توجهی وجود دارد. مثل آسپرگر که این بیش توجهی در صحبت کردن، دیدن، شنیدن و غیره آنها وجود دارد. یعنی وجود یک توجه که خود نوعی بیش توجهی است(پرد و گریدانوز، 2007). در تمرکز و تظاهر توجه، بینایی و رفلکس خیره شدن مؤثر است اما پارامترهای دیگری نیز در آن مؤثر است از جمله حس شنوایی، لامسه و حس عمقی. فرد به محرک خیره می شود (بینایی)، ثابت می نشیند (حس عمقی) و با دستش بازی می کند (حس لمسی). افراد نابینا نیز توجه بسیار بالایی دارند اگرچه بروز بینایی ندارند (اسمیت، 2001). سیستم های مغزی مؤثر در توجه سه بخش از جمله بخش خلفی لوب آهیانه، برجستگی های فوقانی و هسته پولوینار در تالاموس است. در صورتیکه هسته پولوینار در تالاموس آسیب ببیند، فرد هدف را گم می کند و نمی تواند توجه نهایی یا مؤثر داشته باشد (چرمن، 2003). نیمکره راست به طور کلی در توجه غالب است، اگر چه شروع و انجام آن با نیمکره چپ است. نیمکره راست برآیند نهایی را از عملکرد نیمکره چپ می گیرد یا عملکرد نهایی را از بین می برد. نیمکره راست کل نگر و برآیند نگر است اما نیمکره چپ جزء نگر است. برای همین نیمکره چپ اکثراً غالب است. تفکر، تفحص، جستجوگری و نتیجه گیری محصول نیمکره راست است. محصول نهایی توجه خلاقیت است که کار نیمکره راست محسوب می گردد(پرد و گریدانوز، 2007). 3-2-2 انواع توجه توجه به هفت زیر گروه تقسیم بندی می شود (کول، 1998): توجه متمرکز: که عبارت است از تلاش برای تغییر جهت توجه به سوی محرک برجسته تر یا جزء برجسته تر از یک محرک (اسکایویزر، زیمرمن، کاک، 2000). به این ترتیب وظیفه اصلی توجه، برقراری تمرکز بر مکان هندسی در ترتیب پردازش اطلاعات است که از آن طریق محرک های مرتبط و غیرمرتبط با هدف متمایز می شوند (کَسِل، 1997). توجه انتخابی: عبارت است از ایجاد تمرکز بر یک جایگاه یا محرک خاص به جای توجه به چیزهای دیگر در یک محدوده زمانی خاص و محدود (اسکایویزر و دیگران، 2000) . بر این اساس توجه انتخابی نوعی از مهارت است که توانایی فرد را برای فیلتر کردن اطلاعات نامربوط یا پرت کننده ی حواس از اطلاعاتی که مرکزی یا مرتبط با عملکرد در حال انجام می باشند تعریف می کند (فران، 1998؛ هاردنو سال، 1997). توجه متمایز : عبارت است از توانایی فرد برای تمرکز روی دو مورد یا بیشتر از اجزاء منبع اطلاعاتی در دسترس. توجه مداوم : عبارت است از تلاش برای برقراری تمرکز روی محرک یا جایگاه خاص برای یک دوره طولانی از زمان (اسکایویزر و دیگران، 2000). توجه انتخابی و توجه مداوم دو نوع از توجه هستند که به خصوص در کم توان ذهنی آسیب دیده اند. سایر انواع توجه که توسط دانشمندان تعریف شده اند عبارت اند از: توجه پیش بین: جیمز معتقد است: " تصویری که در ذهن است همان توجه است. پیش درک نیمی از درک چیزی است که در جستجوی آن هستیم. به این ترتیب توجه پیش بین، درک رخدادی در آینده نزدیک را تقویت می کند" ( جیمز، 1999). توجه آشکار : نوعی از توجه است که با حرکات قابل مشاهده مانند حرکات دست و چشم همراه است. این حرکات نشان دهنده تغییر تمرکز و توجه می باشد. توجه پنهان : در این نوع از توجه جهت نگاه و تمرکز تغییر می کند. بدون آن که حرکتی بخواهد انجام شود و این نوع از توجه بدون رخداد حرکتی واضح می باشد(وان دی و دیگران، 1997). 4-2-2 عملکردهای توجه توانایی برای توجه کردن و سازماندهی عمل یک فرآیند تکامل مرکزی است که مسئول انتخاب هر چه زودتر بهترین محرک برای پردازش، تخصیص منابع بین اعمالی که در حال رقابت برای انجام شدن هستند و برقراری تلاش مداوم برای انجام عمل در دست اقدام می باشد. به این ترتیب توجه تعیین کننده کیفیت عملکرد در زمینه های مختلف درکی می باشد (زیمورا و اِنکا، 1998). مارتین (2002) نشان داده است ناتوانی در مهار توجه می تواند اساس پاتولوژیک در اختلال کمبود توجه و بیش فعالی داشته باشد. از دیدگاه نورو فیزیولوژیک وجود یک هدف و یک عامل پرت کننده حواس در میدان گیرایی یک نورون ایجاد ابهام و مداخله می کند که این ابهام توسط توجه سرکوب می شود. علاوه بر آثار سرکوب کننده، یافته های اخیر حاکی از آن است که توجه ممکن است جریان های هدف را که در بین عوامل پرت کننده حواس قرار دارد، با تعدیل کردن شروع همزمان فعالیت عصبی شدت بخشد (چان و مارویز، 2002). در این بین توجه تمرکزی فقط یک منبع از منابع اطلاعاتی را بررسی می کند. اما توجه تمایزی به صورت خودبه خودی بیش از یک منبع از منابع اطلاعاتی موجود- نه لزوماً کلیه منابع- را به مراحل درکی بالاتر راه می دهد. به این ترتیب توجه یکی از منابع پایه ذهنی برای بسیاری از فعالیت های درکی است که نیازمند جستجوی بینایی و تمایز گذاشتن میان چند محرک است ( کاچوبی ، واشر و ورلیگر، 1997). توجه کردن به یک موضوع یا محل، کلیه فرایندهای عصبی را در کرتکس متأثر می کند. توجه کردن به یک شیء درک فرد از آن شیء را بهبود می بخشد ( رادریگاز و فریوالد، 2002). اجازه دنبال کردن موضوع متحرک یا تعیین موقعیت در زمان های مختلف را می دهد و امکان آگاهی هوشیارانه از حوادث را فراهم می کند (چان و مارویز، 2002). البته بین توجه و درک می تواند یک ارتباط دوطرفه وجود داشته باشد (اِسنودن، 1999). همان گونه که توجه می تواند عملکردهای درکی فرد را متأثر کند تکنیک های توانبخشی درکی نیز توانسته است عملکردهای توجهی فرد را تقویت کند. حافظه از سایر عملکردهای ذهنی است که می تواند تحت تأثیر توجه قرار گیرد. توجه برای شکل گیری حافظه اخباری لازم است. با کاهش منابع توجهی برای رمزگذاری اطلاعات که با حضور عامل پرت کننده حواس ایجاد می شود، عملکردهای فرد در زمینه آزمون های اجرایی، بازگویی و درک مجدد آسیب می بیند ( منجلز، پیکتون و کرایک، 2001). پنی(1998) ارتباط بین توجه در رمزگذاری کردن و یادآوری مستقیم- مثل شناسایی مجدد- و یاد آوری غیر مستقیم- مثل سریع خواندن- را بررسی کرده است. وی نشان داده است که یادآوری مستقیم به شدت وابسته به تعریف توجه در مرحله کدبندی اطلاعات است(مک دونالد و مک لئود، 1998). با آسیب پذیری توجه تمایزی به خاطرآوری آزادانه آسیب می بیند و نسبت مواردی که در طی دوره بازشناسی به خاطر آورده می شوند کاهش می یابد( منجلز، پیکتون و کرایک، 2001). در مورد یادآوری غیر مستقیم نیز تنها نشان دادن هدف کافی نیست بلکه باید بدان توجه شود (مک دونالدو مک لئود، 1998). همانند رابطه توجه و درک، ارتباط بین توجه و حافظه نیز دوطرفه است. همانگونه که توجه باعث دسترسی به حافظه می شود، محتویات حافظه نیز باعث راهنمایی توجه می شوند. چرخه عصبی مربوط به عملکرد حافظه در مورد بعضی از حواس به عنوان یک فیلتر عمل می کند.اطلاعات کسب شده قبل از آن که بدان توجه شود به قسمت های بالاتر رسیده و از داخل این فیلتر عبور می کند. که این تقابل ها بیشتر در فعالیت های نورون های بینایی کرتکس گیجگاهی مشاهده می شود (هوگنین، 2004). توجه می تواند بسیاری از مهارت های روزانه از جمله مهارت های آموزش را تحت تأثیر قرار دهدگروهی از پژوهشگران به تأیید رسانیده اند که اگر توجه از سوی فرایندهای غیر اصلی به فرایندهای مرتبط و اصلی منتقل شود کفایت آموزشی بهبود قابل توجهی پیدا می کند، چرا که منابع درکی فرد را برای پردازش فرایند های فردی اختصاص می دهد(مرین بور، وان، شورمن و پاس،2002). از جمله مهارت های آموزشی، مهارت خواندن است که به شدت تحت تأثیر توجه است.دو نقش اساسی توجه در مهارت خواندن عبارت است از درک اطلاعات نوشته شده در متن و چگونگی انتخاب این واحدها برای فرایندهای پشت سرهم و سرعت بعدی آن. علاوه بر این کلمات خارج از دید که در ظرفیت درک قرار دارند را می توان بدون حرکت چشم، فقط با استفاده از تغییر مسیر توجه فرایند سازی کرد، که این توانایی باعث سلامت خواندن می شود، چرا که امکان شناسایی کلمات با یک نگاه مختصر را فراهم می سازد (موریسون، 2001). توجه انتخابی با تعدیل کردن فعالیت های عصبی در مراحل مختلف پردازش اطلاعات قادر است رفتارهای انسانی را متأثر کند (منگون و باک، 1998).پدیده ای که مورد توجه قرار نگیردپردازش کمی به خود اختصاص می دهد و حداقل تأثیر را در رفتار دارد. بدین ترتیب ارتباط بین دامنه های شخصیتی و فرایندهای درکی ناگزیر به نظر می رسد. اگرچه الگوی تفاوت های فردی بر اساس توجه انتخابی کاملاً عمومی نیست، امّا شواهدی در دست است که نشان می دهد درون گرا بودن با عملکرد بهتردر توجه مداوم مرتبط است. توجه از طریق ارتباط تنگاتنگی که با انگیختگی، تکانشی بودن و توانایی برای پردازش انواع مختلف اطلاعات در مدت زمان محدود دارد، می تواند اساس شخصیتی فرد را پایه ریزی کند (زیمورا، اِنکا، 1998). مکانیسم های انتخابی توجه همچنین در زمینه های تطابق حسی – حرکتی بسیار حیاتی هستند. چرا که این رفتارها نیازمند آن هستند تا اطلاعات مرتبط با عملکرد برای کنترل حرکت استفاده شود. در حالی که اطلاعات نامرتبط فراموش شوند. در این شرایط ضروری است تا از فعال شدن ناخواسته سایر پاسخ های رفتاری جلوگیری شود تا با عملکرد مورد نظر و در حال انجام منافاتی نداشته باشد (جیمز، 1999). مونو (2002) در بررسی هماهنگی حرکتی دو دست نشان داده است که هماهنگی حرکات دو دست و فعالیت توجهی در سیستم اعصاب مرکزی با یکدیگر مرتبط هستند (مونو، تِمپرادو و زینان، 2002) . بدین ترتیب برنامه ریزی حرکتی و توجه حسی همدیگر را متأثر می کنند. به گونه ای که برخی از اختلالات توجهی به جای متأثر کردن انتخاب محرک انتخاب پاسخ را متأثر می کنند. از این رو سوگیری حسی در توجه می تواند به اختلالات حرکتی منجر شود. از سویی فعالیت های حرکتی می تواند سوگیری را در توجه تعدیل کند(مونو و دیگران، 2002). مثلاً در بیماران مبتلا به فراموشی شدید سمت چپ، حرکت دست مربوط به طرف ضایعه به سمت هدف بینایی که در فضای مقابل ضایعه قرار گرفته است، متأثر می شود به صورتی که مدت زمان مورد نیاز برای فراهم کردن نیرو در آن دست زیاد می شود و کنترل نیرو با بی کفایتی انجام می شود، که در نهایت زمان پاسخ دهی به اهداف بینایی سمت چپ میدان بینایی آهسته می شود (بارتولونا، سیراف، چاکران، دیکوایکس، 2001). در مقوله حرکتی توجه بسیار مرتبط با حرکات چشم است، به گونه ای که وقتی گفته می شود نگاه کن به این معنا است که توجه کن (موریسون، 2001). توجه می تواند بینایی را از راه های مختلف تقویت کند(مورون، دنتای و اِسپینلی، 2002) آخرین نکته ای که در زمینه موارد متأثر از توجه می توان عنوان کرد، آزمون های روانی و عصبی و آزمون ضریب هوشی است که تا حد زیادی می تواند از میزان توجه فرد متأثر شود. به این ترتیب سرعت ایجاد تمایز بین محرک ها و میزان توجه مداوم می تواند عامل پیشگویی کننده ای برای ضریب هوشی باشد (اسکایویزر و دیگران، 2000). همان طور که پیشتر اشاره شد، اختلال در حافظه به خصوص حافظه کوتاه مدت (چری، جاردویک و داوسون، 2000) و مهارت های آموزشی (پِرَد و گریدانوز، 2007)، از جمله مشکلاتی است که فرد کم توان ذهنی با آن دست به گریبان است. بسیاری از خصوصیات رفتاری فرد کم توان ذهنی باعث می شود تا جامعه از پذیرش آنان سرباز زند. اختلالات شخصیتی، امکان دستیابی به بسیاری از موقعیت های اجتماعی را در این گروه از مددجویان محدود می کند. از جمله مشکلات شناخته شده در این افراد اختلالات حرکتی است که با افزایش شدت ضایعه بر این اختلالات نیز افزوده می شود. به این ترتیب افزایش فراخنای توجه در این دسته از مدد جویان می تواند بسیاری از مشکلات اساسی آنان را تعدیل کند. علاوه بر آن میزان فراخنای توجه فرد می تواند در تشخیص کم توانی ذهنی مؤثر باشد. چرا که میزان توجه علاوه بر متأثر کردن رفتار سازشی (هوگونین، 2004) می تواند نمره ضریب هوشی کسب شده توسط فرد را نیز تحت تأثیر قرار دهد (آکیاما و دیگران، 2001). 5-2-2 کمبود توجه آثار توجه بر زندگی انسان بسیار قابل ملاحظه است و کاستی در آن می تواند آسیب های جبران ناپذیری را برزندگی فرد وارد کند. بررسی های آماری نشان داده است که تنها در سال 1999، به دنبال حوادث رانندگی، 41611 انسان کشته و 3200000 نفر زخمی شده اند که علت این حوادث اشتباهات انسانی به دنبال بی توجهی و خستگی بوده است (ویلسون و ماروف، 1999). نقش توجه در زندگی آدمی از آگاهی و درک زمان و مکان، تا پی ریزی اساس شخصیتی وی گسترده است(گاتیرو درویت والِت، 2002). مطالعات دراز مدت در نوجوانان نشان داده است که کاستی در توجه به تکالیف مدرسه آسیب می زند و مشارکت در فعالیت های فوق برنامه را محدود می کند. خطر جرم و جنایت را بیشتر کرده و به ارتباطات اجتماعی خانوادگی آسیب می زند. و در بزرگسالان به کرار با اختلالات روانی، مشکلات شغلی، زناشویی و طلاق مرتبط است (سیلور، 1989). توجه محدود باعث ایجاد تکانشی بودن، حواس پرتی، ناتوانی در انجام وظایف مانند یادگیری در محدوده زمانی معمول و کاهش موفقیت های تحصیلی و شغلی می شود. خطر ابتلا به اختلالات عاطفی عمده را افزایش داده و با افزایش خطر سوء مصرف مواد، الکل، جرم و جنایت، اختلالات ارتباطی، پرخاشگری، شکست های شغلی و طلاق در بزرگسالان مرتبط است (ورویسک، پاتگایتر و لاگی، 2003). مطالعات قبلی همپوشی بسیار زیادی بین علایم مربوط به دانش آموزان در معرض خطر اختلال توجه با اختلالات عاطفی و رفتاری نشان داده است. دوپای (1997) شیوع اختلال در توجه را در دانش آموزان در معرض خطر 24 تا 43 درصد - با توجه به نوع ابزار مورد استفاده- برآورد کرده است. اما در جمعیت طبیعی این شیوع 9 درصد برآورد شده است. اپستین، کالینان و گادو (1986) شیوع این اختلال را در کودکان کم توان ذهنی 6 تا 12 ساله، 7/19 درصد در پسران و 7/15 درصد در دختران گزارش کرده است. توجه برای شکل گیری حافظه ضروری است. چراکه با کاهش منابع توجه در دسترس برای رمزگذاری اطلاعات، عملکرد فرد در زمینه آزمون های اجرایی، آسیب می بیند. از طرف دیگر تحقیقات نشان داده اند که توجه قادر است تا یادآوری آزادانه اطلاعات را نیز متأثر نماید (منگلس، پیکتون و کریک، 2001). به دلیل نقش اساسی توجه در زمینه درک و اجرای مهارت ها می تواند کیفیت آموزش و یادگیری (مرین بور و دیگران، 2002)، مهارت و قدرت خواندن (پاول و باردوس، 2000؛ تلکات، 2001)، حتی هماهنگی حرکات چشم ها (موریسون، 2001)، و اندام را متأثر نماید (مونو و دیگران، 2002). از سویی بررسی روابط رفتاری، توجه و فرایندهای مغزی شناخته شده ای که انتخاب بر اساس توجه را منعکس می کنند، نشان داده اند که توجه قادر است کیفیت رفتار افراد را نیز با تغییر کیفیت آگاهی از محرک ها تحت تأثیر قرار دهد، که در ابعاد وسیع تر می تواند اساس شخصیت فرد را پی ریزی کند (منگون و باک، 1998). فراخنای توجه محدود از نشانگر های پاتولوژیک در کم توانی ذهنی است. امّا این مشکل در بین افراد با ضریب هوشی طبیعی نیز از شیوع کمی برخوردار نیست. کاستی در توجه در کودکان با ضریب هوشی متوسط حدود 3 تا 5 درصد تخمین زده می شود و نسبت آن در مردان 4 برابر زنان است (ایانی، نیکولتی، رابیچی و یومیلتا، 2001). 6-2-2 درمان درمان کم توجهی به مواردی از جمله: دارو درمانی، مشاوره روانی، آموزش، رفتار درمانی، مداخلات مدرسه محور، خانواده درمانی و آموزش کفایت اجتماعی تقسیم می شود که معمولاً ترکیبی از این مداخلات با توجه به نیاز خانواده و فرد اتخاذ می شود. داروها بیش فعالی، حواس پرتی، بی توجهی و مخالفت گرایی را کاهش می دهند. افراد حواس پرت با درمان دارویی ممکن است بتوانند عقاید خود را حین حرف زدن یا نوشتن بهتر سازمان دهی کنند؛ چرا که تداخلات مربوط به فرایند های درکی کاهش می یابند. راتسی (2003) نشان داده است بهترین نتایج از ترکیب دارو درمانی و مشاوره به دست می آید. در زمینه دارو درمانی بیشتر از داروهای محرک شامل آمفتامین به خصوص متیل فنیدیت استفاده می شود. ایمی پیرامین، کاربامازپین، لیتیم و بروموکریتپین نیز از سایر داروهایی است که در درمان اختلال توجه مورد استفاده قرار می گیرد. عوارض دارویی همراه با این معیار که دارودرمانی نمی تواند به تنهایی کاستی توجه را درمان کند، باعث شده است تا تحقیقات متعدد برای یافتن سایر درمان ها انجام شود. مشاوره روانی – آموزشی، تدابیر رفتار درمانی، شناخت درمانی و تعدیل رفتار، مداخلات مدرسه محور، خانواده درمانی و آموزش مهارت های اجتماعی مداخلات غیر دارویی است که در جهت درمان اختلال توجه مرسوم است. در ذیل به برخی از انواع مداخلات درمانی اشاره می شود (وروسیک و لاگی، 2003): مشاوره روانی - آموزشی: اولین گام مهم در درمان مشکلات توجه، آموزش فرد و خانواده است. در جریان این آموزش ماهیت بیماری از سوی فرد و خانواده درک و مشکلات هیجانی آنان ارزیابی می شود. مداخلات رفتاری و شناخت درمانی: از آن جایی که افراد درگیر با مشکل کاستی توجه، مشکلات فراوانی در زمینه کنترل تکانش ها، توجه و تمرکز دارند، والدین و معلمین نیاز دارند تا در زمینه کنترل این رفتارها راهنمایی دریافت کنند. مداخلات رفتاری و شناخت درمانی بیشترین مطالعات سیستماتیک را دریافت کرده اند و با موفقیت در محیط مدرسه و منزل استفاده شده است. مداخلات رفتاری: برمبنای این روش درمانی، رفتارهای قابل پذیرش و غیر قابل پذیرش افراد دارای کاستی توجه تجزیه و تحلیل و برنامه ای برای تقویت رفتارهای قابل پذیرش و کم کردن رفتارهای غیرقابل پذیرش ارائه می شود. مشاوره فردی با روان درمانگر: باعث می شود تا فرد با کاستی توجه کمتر دچار آسیب اعتماد به نفس شده و محدودیت ها را در نیمی از افراد کاهش می دهد. تغییر در رفتار و فراخنای توجه که در نتیجه درمان ایجاد می شود، می تواند به فرد احساس قدرت بدهد. خانواده درمانی: برای خانواده و فرد کم توان ذهنی که با مشکل کاستی توجه درگیر است، به خصوص خود فرد، پذیرش مسأله مشکل است. والدین ممکن است در نتیجه احساس گناه تحت فشار باشند. احساس عصبانیت، ناراحتی و سردرگمی نیز احساساتی هستند که در بین والدین و افراد با چنین ویژگی، شایع است. خانواده درمانی می تواند خانواده را برای حل مشکل فوق راهنمایی کند. سایر مداخلات: آموزش مهارت های اجتماعی در این گونه افراد بسیار مهم است. چرا که افراد دارای چنین مشکلی ممکن است توسط همسالان پس زده شده یا مورد بی توجهی قرار گیرند. آن ها باید آموزش ببینند چگونه کفایت اجتماعی و ارتباطات اجتماعی شان را بهبود بخشند. آموزش تکنیک ها عبارتند از: آموزش مستقیم، ایفای نقش،نمایش درمانی(کریمنز،2006)، مشاهده فیلم های مربوط به تقابلات موفق با همسالان و تمرین کردن روش ها برای حل معضلات (ورویسک و دیگران، 2003) و بازی های کامپیوتری (رضاییان و دیگران، 2007). 7-2-2کم توانی ذهنی واهمیت توجه توجه برای عملکردهای شناختی بسیار اساسی است و به طور کلی برای یادگیری و اکتساب مهارت های شناختی-رفتاری- اجتماعی و زبان ضروری است.توجه کردن و توجه ترکیبی از فرایندهای درونی در یادگیری است. بسیاری از یادگیرندگان استثنایی می توانند ببینند و بشنوند، اما بسیاری از آن ها چیزهایی را که از آن ها می خواهیم، نمی توانند انجام دهند. بسیاری از آن ها ظرفیت نگهداری آنچه را که یاد می گیرند، دارند اما این کار را انجام نمی دهند، زیرا که توجه نمی کنند (کریمنز، 2006). بسیاری از محققان شیوع حواسپرتی در کودکان کم توان ذهنی را تصدیق می کنند. پاتون، برین- پایان و اسمیت (1974) حواسپرتی و کم توجهی را به عنوان دو ویژگی مهم و معمولی در دانش آموزان با عقب ماندگی ذهنی معرفی می کنند. کئوگ و مارگولیس (2002) بسیار پیش تر عنوان کرده بودند که آشفتگی های توجه و توجه بی اثر دانش آموزان با کم توانی و بدون آن را جدا می کند. دانش آموزان با کم توانی ذهنی با داشتن مشکل توجهشان، خود تنظیمی، سطح فعالیت، کنترل تکانش و حواس پرتی شرح داده می شوند. توجه انتخابی یک صفت انتخابی و رفتاری است که اغلب با اوتیسم در ارتباط است، هر چند بسیاری از محققان آن را در کل به عنوان ویژگی دانش آموزان با ناتوانی ذهنی معرفی می کنند. این دانش آموزان با کم توانی ذهنی، زمانی که شناخت خاصی در ارتباط است، نمی توانند به راحتی تغییر توجه خود را کنترل کنند(کریمنز، 2006). وود و لازاری (1997) توجه را اینگونه تعریف می کنند؛ توانایی تمرکز بر روی یک محرک و نگهداری این توجه در طول یک مدت خاص؛ آنها چهار مقوله متفاوت از کمبود توجه را که در دانش آموزان با کم توانی ذهنی معمول است، شرح می دهند که توجه بیش از اندازه، توجه کمتر از اندازه، درجاماندگی و حساسیت بالا به اطلاعات نام دارد.توجه بالا که انتقال در آن به سختی صورت می گیرد، زمانی است که کودک نمی تواند به راحتی توجه خود را از یک فعالیت به فعالیت دیگر انتقال دهد. توجه پایین به طور معمول با عنوان حواسپرتی شناخته شده است. این بدان معنی است که نمی تواند بین آن چیزی که مهم است و آن چیزی که مهم نیست، تفاوت قائل شود. درجاماندگی شامل گیر کردن در یک فعالیت، لغت یا اصطلاح تکراری می شود و حساسیت بالا به اطلاعات زمانی است که اطلاعاتی که توسط حواس دریافت می شود، توسط محرک های دیگر مسدود میگردد و تمرکز کردن روی عملی که در دست است را غیر ممکن می سازد(کریمنز، 2006). رووف و روتبارت (1980) تفاوت سطوح توجه را به عنوان هشدار، تمرکز، انتخاب محرک ها و توانایی بر تغییر تمرکز شرح می دهند و اهمیت عملکرد اجرایی در اداره سطوح توجه و حرکت از یک جا به جایی که مناسب باشد را مشخص می سازند. تغییر تمرکز به عنوان سطح تمرکز پیشین، یکی از مشکلات اساسی دانش آموزان با کم توانی ذهنی است(کریمنز،2006). بورتولی و براون (2002) بر روی پنج سطح که برای حافظه، یادگیری و شناخت اساسی است، تمرکز می کنند. این چهار سطح عبارتند از توجه هشیارانه، نگهداری توجه، توجه تمرکزی و توجه تقسیم شده؛ عدم توجه به معنی اطلاعات فراموش شده معنی دار در یادگیری یک وظیفه است. هشیاری در توجه کردن زمانی است که حساسیت به تغییرات محیطی بسیار بالا است. نگهداری توجه، توانایی ماندن روی یک وظیفه در طول یک زمان و توجه نکردن به محرک های نامربوط است. توجه تمرکزی، توانایی تمرکز بر یک وظیفه واحد، زمانی که سطوح متغیری از ارتباط وجود دارد، مشاهده می شود. توجه تقسیم شده توانایی تمرکز بر روی بیش از یک وظیفه در یک زمان واحد است. از بررسی های انجام شده روشن است که توجه یک سطح آماری نیست، بلکه مجموعه ای پیچیده از اجزاء مربوط به هم است که بعضی از آنها سطح بالایی از عملکرد های شناختی را می طلبد (کریمنز، 2006). تحقیقات انجام شده داخلی دادستان، اناری و صدق پور (1386)، در پژوهشی با عنوان اختلال اضطرابی و نمایش درمانگری، اثر بخشی نمایش درمانی را بر نشانه های اختلال اضطراب اجتماعی – شامل اضطراب کارآمدی،اجتناب کارآمدی،اضطراب اجتماعی و اجتناب اجتماعی- مورد بررسی قرار دادند. در این پژوهش 16 کودک دارای اختلال اضطراب فراگیر به مدت 6 هفته، هفته ای 2 بار در جلسات 2 ساعته نمایش درمانی شرکت کردند.یافته ها کاهش معنادار نشانه های مرضی در کودکان گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل را نشان دادند و یک پیگیری 3 ماهه نیز پایداری نتایج را ثابت کرد. خلعتبری، رحمانی و خلعتبری (1388)، در پژوهشی با عنوان درام درمانی و مدیریت پرخاشگری با رویکرد الگوهای حرکتی- نمایشی در ناشنوایان، با استفاده از پرسشنامه ارزیابی آیزنک بر روی جوانان ناشنوا، تعداد 10 نفر را مورد مداخله قرار دادند. یافته های پژوهش حاکی از آن است که پرخاشگری در مقایسه با پیش از مداخله به میزان معنی داری کاهش یافت.این مطالعه نشان داد که نمایش درمانی در مدیریت پرخاشگری ناشنوایان موثر بوده است. 2-4-2تحقیقات انجام شده خارجی کریمنز (2006)، در پژوهشی با عنوان نمایش درمانی و به کارگیری توجه دانش آموزان دارای کم توانی ذهنی، 4 دانش آموز 6 تا 7 ساله با کم توانی ذهنی متوسط تا عمیق را در طول12 جلسه نمایش درمانی مورد مطالعه قرار داد. ابزار مورد استفاده شامل ترسیم و رنگ کردن حروف و مشاهده توجه کودک بر روی ترسیم در طول 5 دقیقه بود. یک مشاهده گر نیز در طول جلسات در حدود 10 دقیقه به مشاهده کودکان می پرداخت تا میزان توجه و حواس پرتی آنها را در طول جلسات ثبت کند. پرسش اساسی این بود که آیا نمایش درمانی توجه دانش آموزان کم توان ذهنی را جلب می کند؟ پیش آزمون و پس آزمون، واریانس اندکی را در سطح توجه دانش آموزان، پیش و پس از مداخله نشان داد. مشاهده نیز نشان داد که سطح توجه دانش آموزان علی رغم حواس پرتی و آشفتگی های طول مشاهده، همچون ورود مشاهده گر افزایش یافت. جلسات نمایش درمانی همین طور روی مهارت های اجتماعی دانش آموزان، همچون گوش کردن به دیگران، شرکت در همکاری های گروهی و کوشش در فعالیت های مختلف در طول جلسات اثرگذار بود. کریمنز در تحقیق خود به این نتیجه رسید که جلسات نمایش درمانی موقعیت مناسبی را فراهم می آورد تا مهارت های تسلط بر خود برای تمرکز توجه در میان عوامل مختلفی که باعث حواس پرتی می شوند، یاد گرفته شود. چانگ و لیو (2006)، پژوهشی با عنوان مطالعه کاربرد نمایش درمانی بر روی توانایی های اجتماعی کودکان دارای اختلال کمبود توجه/ بیش فعالی (ADHD) در اتاق مرجع مدرسه ابتدایی انجام دادند. این پژوهش نمایش درمانی را با فعالیت های آموزشی پیوند می دهد و تاثیر آن را بر روی توانایی دانش آموزان می سنجد. در این پژوهش 3 دانش آموز شرکت داشتند که دارای اختلال ADHD با مشکلات عاطفی شدید بودند. این پژوهش دو نتیجه را در برداشت: اول اینکه نمایش درمانی تاثیر مثبتی برروی برنامه های آموزشی اتاق مرجع داشت و دوم اینکه توانایی های اجتماعی کودکان دارای ADHD به صورت معنی داری بهبود یافت. مونتا و روسو (2008)، پژوهشی با عنوان بیان هیجانی و تنظیم آن در جلسات نمایش مبتنی بر مدرسه برای نوجوانان مهاجر با مشکلات رفتاری و یادگیری انجام دادند. جلسات در سال 2005 و2006 ودر کلاس ویژه برای 20 نوجوان 13 تا 16 ساله دارای مشکلات رفتاری و اختلال یادگیری برگزار گردید. جلسات هر هفته در حدود 75 دقیقه و به مدت 8 هفته به طول انجامید. یافته های پژوهش حاکی از آن است که نمایش درمانی باعث بهبود مشکلات رفتاری نوجوانان و رشد هیجانی آنها شده است. پژوهش ها نشان داده اند که برنامه های نمایش درمانی، می تواند به کاهش پرخاشگری در نوجوانان و جوانان کم توان ذهنی پرخاشگر منجر شوند (رایس، کوییل، برت و میوکس، 1999). کوهن (1985)، ویت (1993)، بلوت (1995) و اسچن (1996) فنون نمایش درمانی را در افزایش سازش یافتگی اجتماعی و آموزش های خاص – مانند آموزش مهارت های اجتماعی- به افراد مبتلا به ناتوانی ذهنی بسیار مؤثر دانسته اند. اودوهرتی (1989) پژوهش هایی را درباره تأثیر نمایش درمانی در کودکان مبتلا به نشانگان داون انجام داد و به این نتیجه رسید که نمایش درمانی می تواند تصویر مثبتی از خود در این کودکان ایجاد و آنها را آماده ورود به جامعه کند. هی ترون (1998) سلسله مطالعاتی در مورد اثر بخشی نمایش درمانی در کاهش نشانه های کودکان مبتلا به اختلال های فراگیر رشدی انجام داده است. جنینگز و لیندکویست نیز بین سالهای 1974 تا 1979 به اثر بخشی این شیوه درمانی در افزایش تعامل های اجتماعی، کاهش پرخاشگری و بهبود سطح حرمت خود در کودکان مبتلا به اختلال های فراگیر رشدی اشاره داشته اند و واگر (1989) همین نتایج را در کار با کودکان مبتلا به درخودماندگی به دست آورده است. کیدوم (1999) درباره مشکلات عاطفی و تحصیلی کودکان مبتلا به اختلال های یادگیری و تأثیر نمایش درمانی بر روی آن پرداخته و به نتایج رضایت بخشی رسیده است. شالو (1999) در باب دوستی و ارتباط های نزدیک در بین کودکان مدرسه ای با استفاده از نمایش درمانی اشاره کرده است. آلن (1977) در مطالعه ای، کاهش نشانه های پرخاشگری را در کودکانی که هیجان های خود را در عمل نشان داده اند، با کمک فنون نمایش درمانی نشان داد و کوسا (1992) به نتایج مشابهی در کار با نوجوانان دست یافت. افزون بر این، کودکانی که از نظر هیجانی و عاطفی دچار اختلال هستند با استفاده از فنون نمایش درمانی به سطح کودکان بهنجار نزدیک می شوند (ایروین، 1977 و لویس، 1974). کورتیس (1999) معتقد است نمایش درمانی یک فرایند مؤثر در گذار کودکان از مرحله سوگ یا فقدان است. لونشتاین (1982) در مطالعه ای از نمایش خلاق و نمایش درمانی برای درمان کودکانی که به شدت کمرو بودند، استفاده کرد و نتایج قابل توجهی در کاهش کمرویی و گوشه گیری این کودکان بدست آورد. افزایش ارتباط با گروه همسالان و ایجاد خودپنداشت مثبت نیز از جمله آثار قابل مشاهده نمایش درمانی در کودکان و نوجوانان است (نوبل، ایگان و مک دوال، 1977). منابع فارسی آقا عباسی، یدالله. (1384). نمایش خلاق: قصه گویی و تئاترهای کودکان و نوجوانان. (چ. اول). تهران: نشر قطره. اسلین، مارتین. (1382). نمایش چیست؟ (شیرین تعاونی، مترجم) (چ. چهارم). تهران: انتشاران نمایش. (تاریخ انتشار به زبان اصلی، 1981). افروز، غلامعلی.(1381). مقدمه ای بر روانشناسی کودکان استثنایی. (چ. اول). تهران: انتشارات دانشگاه تهران. ایروانی، محمود. (1380). روانشناسی تجربی.(چ. دوم). تهران: نشر آروین آویژه. براكت، اسكار. (1380). تاريخ تئاتر جهان. (هوشنگ آزادي ور، مترجم) (چ. اول). تهران: انتشارات مرواريد. (تاريخ انتشار به زبان اصلي، 1996). جونز، فيل. (1383). تئاتر درماني و نمايش زندگي. (چيستا يثربي، مترجم) (چ. اول). تهران: نشر قطره. (تاريخ انتشار به زبان اصلي، 1996). خلعتبري، غلامرضا؛ رحماني، محمد علي و خلعتبري، جواد. (1388). درام درماني و مديريت پرخاشگري با رويكرد الگوهاي حركتي- نمايش در ناشنوايان. مقاله ارائه شده در دومين كنگره سراسريهنر درماني در ايران، تهران. دادستان، پریرخ؛ اناري، اكرم؛ صدق پور، بهرام. (1386). اختلال اضطراب اجتماعي و نمايش درمانگري. تهران: فصلنامه روانشناسي ايراني. شماره 14، صص 123-115. داورمنش، عباس.(1382). آموزش و توانبخشی کودکان معلول ذهنی. (چ. دوم). تهران: انتشارات دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی. ریچ، پاملا. (1378). اصول بنیادین نمایش خلاق. (یدالله آقاعباسی، مترجم). کرمان: مجله روزبه، پیش شماره اول.44-52. ستاری، جلال. (1385). اسطوره و فرهنگ. (چ. اول). تهران: نشر مرکز. سیف نراقی، مریم؛ نادری، عزت الله. (1384). نارسایی های ویژه در یادگیری، چگونگی تشخیص و روشهای بازپروری. (چ. سوم). تهران: موسسه فرهنگی انتشارات مکیال. عناصري، جابر. (1380). مردم شناسي و روانشناسي هنري. (چ. اول). تهران: انتشارات رشد. كي، استنلي. (1384). آزمون شناختي تشخيصي كي. مؤسسه تحقيقاتي علوم رفتاري سينا (روان تجهيز). (نعمت الله زاده ماهاني، مترجم)(تاریخ انتشار به زبان اصلی، 1982). گال، مردیت؛ بورگ، والتر و گال، جویز. (1386). روش های تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی وروانشناسی. ( احمدرضا نصر و دیگران، مترجمان) (چ. اول). تهران: انتشارات سمت. (تاریخ انتشار به زبان اصلی، 1947). گروتفسکی، یرژی. (1382). به سوی تئاتر بی چیز. (کامران ناظران، مترجم) (چ. اول). تهران: نشر قطره. (تاریخ انتشار به زبان اصلی، 1928). گنجي، حمزه. (1385). روان شناسي تجربي کاربردي. (چ. اول). تهران: موسسه انتشارات بعثت . هاردمن، مایکل م؛ درو، کلیفورد ج؛ اگن، ام وینستون.(1388). روان شناسی و آموزش کودکان استثنایی در"جامعه، مدرسه و خانواده ". (حمید علیزاده و دیگران،مترجمان) (چ. اول). تهران: نشر دانژه ( تاریخ انتشار به زبان اصلی: 1948). منابع انگلیسی ADDIN EN.REFLIST Akiyama, K., Maeda, K., Kimura, I., Ohde, H., Mashima, Y., & Oguchi, Y. (2001). The effect of attention on visual evoked potentials elicited by a newly designed stereogram. Japanese Journal of Ophthalmology, 45(3),318-319. Allan , J. A. (1977). The use of creative drama with acting-out sixth and seventh grade boys and girls. Journal of Canadian Counselor, 11(3), 135-143. Aluja, F.A., Colom, R., Abod, F. & Espinosa,.M. J. (2000). Sex differences in generalintelligence defined as among young adolescents. Personality and Individual Differences, 28.312-324. Blatner, A. (2001). Psychodrama. In corsini, R. J. (Ed.), Handbook of innovatingtherapy,(2nd Ed.). New York, Ny: John Wiley & Sons, Inc. Blewett , E. (1995). Dramatherapy with a group of severely mentally disabled people. Acceessed 12, March, 2009 from http:// www. Badth. Org. uk /. Boal, A. (1995). The Rainbow of Desire (1st ed.). London: Peregrine Books. Bortoli, A. (2000). The Attention Skills of Children with an Intellectual Disability and Children with a Hearing Impairment. Faculty ofEducation. Accessed 16/Oct/ 2009, from: http: // www. Edfacunimelb. edu.au/ Insigpscript. shtml. Brockett , O. (Ed.). (1977). History of theater (1st ed.). Boston: Boston Allyan and Bacon. Brookman, R.R. (2000). Bibliography of journal articles. Journal of Adolescent Health, 26(5), 349-360. Case- Smith, J. (2001). Occupational Therapy for Children(5th ed.).Philadelphia: Elsevier. Cattanach , A. (Ed.). (1996). Drama for people with special needs (2nd ed.). New York: Drama publisher. Chang, W-L., Liu, W-M. (2006). A Study of the Application of the Drama Therapy on ADHD Students Social Abilities at Resource Education of the Elementary School, The International Journal of Arts 4,36-60. Cherry, K.E., Njardvik, U., & Dawson, J.E. (2000). Effects of verbal elaborations on memory for sentences in adults with mental retardation. Research in Developmental Disabilities, 21(2), 137-150. Chun, M.M., &Marois, R. (2002). The dark side of visual attention. Current Opinion in Neurobiology, 12(2), 184-189. Cohen, H.U. (1985). Conflicting values in creating theatre with the developmentally disabled: A study of theatre unlimited. Journal of The Arts in Psychotherapy, 12, 3-10. Cole, P. & Chan, L. (1990). Methods and Strategies for Special Education (1st ed). New York, Syndy: Prentice HHHHhhhhbjmbbbbbknnhbnbbkjkjkjHall. Cossa , M. (1992). Acting out: a pilot project in drama therapy with adolescents. Journal of The Arts in Psychotherapy, 19(1), 53-55. Courtney , R. (1989). Drama and Thought (1st ed.). Toronto: Simon & Pierre. Cowperthwaite, R., & Klykylo, W. (2002). Psychiatric disorders in patients with mental retardation. Psychiatry Board Review Manual, 6(1), 1-12. Crimmens, P. (2006). Drama Therapy and Storymaking in Special Education(1st ed.). London: Jessica Kingsley. Curtis , A. M. (1999). Communicating with Bereaved children: A drama therapy approach. Journal of Illness, Crisis & Loss, 7, 183-190. Daeyeol, L. (1999). Effects of exogenous and endogenous attention on visually guided hand movements. Cognitive Brain Research, 8(2), 143-156. Dekker, M.C., Koot, H.M., Vander Ende, J., & Verhulst, FC. (2002). Emotional and behavioral problems in children and adolescents with and without intellectual disability. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43, 1087-1098. Didden, R., & Sigaffos, J. (2001). A review of the nature & interventions of sleep disorders in individual with developmental disability. Research in Developmental disability, 22, 255-275. Dramatherapists, B. A. O. (2002). What is Drama therapy.Accessed 29/Oct/2010 fromhttp:// www. Badth. Org. uk /. Dramatherapists, B. A. O. (2005). What is drama therapy. Accessed 29/Oct/2010 from http:// www. Badth. Org. uk /. Dupuy, T.R. (1997). The prevalence of attention deficit disorder in a sample of at-risk middle school students. Archives of Clinical Neuropsychology, 12(4), 312-327. Emunah , R. (1983). Drama therapy with adult psychiatric patients. Journal of The Arts in Psychotherapy, 12(2), 77-84. Emunah , R. (1985). Drama Therapy and adolescent resistance. Journal of The Arts in Psychotherapy, 12, 71-79. Emunah , R. (1989). The use of dramatic enactment in the training of drama therapists. Journal of The Arts in Psychotherapy, 19, 29-36. Emunah , R. (1990). Expression and expansion in adolescence. Journal of The Arts in Psychotherapy, 17, 101-107. Emunah , R. (1994). Acting for real- Drama Therapy process, technique and performance. (1st ed.). New York: Brunner/ Mazel. Emunah , R. (1997). Dramatherapy and Psychodrama: An integrated model. International Journal of Action Methods, 50(3), 108-123. Epstein, M.h., Cullinan, D., & Gadow, K.D. (1986). Teacher ratings of hyperactivity in learning disable, emotionally disturbed, and mentally retarded children. The Journal of Special Education, 20, 219-229. Fran, B. (1998). Developmental differences at play, children selective attention and performance in video games. Journal of Applied Developmental Psychology, 19(4), 615-624. Gautier, T., & Droit-Volet, S. (2002). Attention and time estimation in 5-and 8- year-old children: a dual-task procedure. Behavioral Processes, 58, (1- 2),57-66. Hallahan, D.P. & Kauffman, J.M. (1994). Exceptional Children: introduction tospecial education (6th ed.). United States: Allyn and Bacon. Handerson, C. E., Dakof, G.A., Schwartz, S.J. & Liddle , H.A. (2006).Psychosocial problems in attention – deficit hyperactivity disorder with oppositional defiant disorder. Psychiatryand Clinical Neurosciences, 56,365 - 369. Hardan, A., & Sahl, R. (1997). Psychopathology in children and adolescents with developmental disorders. Research in Developmental Disabilities,18(5), 369-382. Heythrone , D. (1998). Dramatherapy with children with autistic spectrum disorder.Accessed 7/Dec/2010 fromhttp:// www. Badth. Org. uk /. Huguenin, N.H. (2004). Assessing visual attention in young children and adolescents with sever mental retardation utilizing conditional- discrimination tasks and multiple testing procedures. Research in Developmental Disabilities, 25, 155-181. Huguenin, N.H. (2000). Reducing over selective attention to compound visual cues with extended training in adolescents with severe mental retardation.Research in Developmental Disabilities, 21, 93-113. Iani, C., Nicoletti, R., Rubichi, S., & Umilta, C. (2001). Shifting attention betweenobjects. Cognitive Brain Research, 11(1), 157-164. Irwin , E. (1987). Drama: The play `s the thing. Elementary School Guidance & Counseling, 21(4), 276-283. Irwin , E. C. (1977). Play, Fantasty and Symbols: Drama with emotionally disturbed children. American Journal of Psychotherapy, 31(3), 426-436. Irwin , E. C. (1985). Puppets in therapy: An assessment procedure. American Journal of Psychotherapy, 39, 389-400. James, T.R. (1999). Selective attention in reaching: when is an object not a detractor? Trends in Cognitive Sciences, 3(11), 407-408. Jennings , S. (1987). Drama Therapy: Theory and practice for teacher and clinicians. (1st ed.). London: Croom Helm. Jennings, S. (1993). Art therapy and drama therapy(1st ed.). London: Jessica Kingsley Publishers. Jennings , S. (1995). Theater ritual and transformation: The Temiar experience. (1st ed.). London: Routledge. Jennings , S. (1998). Introduction to Drama therapy. (1st ed.). London: Jessica Kingsley. Jones , P. (1996). Drama as Therapy Theatre as Living. (1st ed.). London: Routledge. Kassel, J.D. (1997). Smoking and attention: A review and reformulation of the stimulus-filter hypothesis. Clinical Psychology Review, 17(5), 451-478. Katz , S. (2000). Drama and Therapy in education: The double mirror. Accessed 23/Dec/2010 from Http:// www. Badth. Org. uk /Research/, Kedem , Y. (1999). Revelation of family secrets of a child with learning disabilities through drama therapy. Accessed 4/Aug/2009 from http:// www. Badth. Org. uk /Research/. Kelly, M. (1998). The role of color and shape in infants attention to appearance-function correlations. Infant Behavior and Development, 19(1), 597. Kelly, K., Stephen, L.J., & Brodie, M.J. (2004). Pharmacological outcomes in people with mental retardation and epilepsy. Epilepsy & Behavior, 5(1),67-71. Kotchobey, B., Washer, E., & Verleger, R. (1997). Shifting attention between global features and small details: an event related potential study. Biological Psychology, 46, 25-50. Landy , R. J. (1991). The dramatic basis of role theory. Journal of The Arts in Psychotherapy, 18(1), 29-41. Landy , R. J. (1993). Persona and performance: The meaning of role in drama therapy and every day life. (1st ed.). New York: Guilford. Landy , R. J., Mclellan , L., & Mcmullian , s. (2005). The educational of the drama therapists: In search of guide. Journal of The Arts in Psychotherapy, 32(4), 272-292. Landy, J. L. (2006). The future of drama therapy. The Arts in Psychotherapy, 33, 135-142. Langley , D. (1983). Drama therapy and psychiatry. (1st ed.). London: Croom Helm. Lemlentyre, L. (2000). Behavior – Mental health problems in young children with intellectual disability the impact a families. (1st ed.).University of California, USA. Lewis , S. (1974). Creative drama in the treatment of emotinally disturbed children from six years of age to pre-adolescence. Australian Occupational Therapy Journal, 21(1), 8-22. Lindkvist , M. (1977). The sesame research at goodmayes with long stay schizophrenic patients. Accessed 3lAgu/2010 from http:// www. Badth. Org. uk /Research, Lopez, L.B. & Vazquez, C. (2003). Effects of attention process training on cognitive functioning of schizophrenic patients. Psychiatry Research, 119, 41-53. Maccaslin , N. (1981). Dram in education: oppourtunity for social growth. New York: Drama Book Special Lists. Mangels, I.A., Picton, T.W., & Craik, F.I.M. (2001). Research report; attention and successful episodic encoding: an event-related potential study. Cognitive Brain Research, 11, 77-95. Mangun, G.R., & Buck, L.A. (1998). Sustained visual-spatial attention produces costs and benefits in response time and evoked neural activity. Neuropsychology, 36(3), 189-200. Meldrum , B. (1995). The handbook of dramatherapy. (1st ed.). London: Routledge. Moneta, I. Rousseau,C. (2008). Emotional Expression and regulation in a school- based drama workshop for immigrant adolescentswith behavioraland learning difficulties. The Arts inPsychotherapy, 35, 329- 340. Mcdonald, P.A., & MacLeod, C.M. (1998). The influence of attention at encodingon direct and indirect remembering. Acts Psychological, 98 (2), 291-310. Merrienboer, A., Van, C. J.G., Schuurman, M.B.M., & Paas, F.G.W.C. (2002).Redirecting learners’ attention during training: effects on cognitive load, transfer test performance and training efficiency. Learning and Instruction, 12, 11-37. Monno, A., Temprado, J.J., & Zanon, P.G.L. (2002). The attention and bimanual coordination dynamics. Acts Psychological, 110(2-3), 187-211. Morgan, R.E., Garavan, H.P., Mactutus, C.F., Levitsky, D.A., Booze, R.M., &Stupp B.J. (2002). Enduring effects of prenatal cocaine exposure on attention and research and reaction to errors. Behavioral Neuroscience, 116(4), 624-633. Morrison, I. (2001). At attention and intention. Trends in CognitiveSciences,5(9),375-377. Morrone, M., Denti, V., &. Spinelli, D. (2002). Color and luminance contrasts attract independent attention. Current Biology, 12(13),1134-1137. Morstad , M. D. (2003). Drama `s role in school counseling.(2nd ed.). London:University of Wisconsin-stout. National Association for Drama Therapy. (2008). Drama Therapy with Children &Addolescents. Accessed 6/June/ 2010, from:www.nadt.org National Coalition of Arts Therapy Association. (2003). Drama Therapy. Accessed 3/May/ 2009, from http://ncata.com/ drama.htm1. O `Doherty , S. (1989). Play and drama therapy with the Down `s syndrome child. Journal of The Arts in Psychotherapy, 16(3), 171-178. Orlando, L. (2001). Reversible lesion to study attention. Trends in Neurosciences, 24(11), 635. Orsmond, G.I., Seltzer, M.M., Krauss, M.W., & Hong, J. (2003). Behavior problems in adults with mental retardation and maternal well-being: examination of the direction of effects. Journal mental Retard. 108(4), 257-271. Pendzik, S. (2008). Dramatic Resonances: A technique of interventionin drama therapy, supervision, and training. The Arts in Psychotherapy,35, 223-217. Pitruzzella, S. (2004). Introduction to Dramatherapy (1st ed). New York: Brunner- Routledge. Powell, S., & Bardos, A. (2000). Correlation between intelligence, reading achievement and attention measures from a sample of student with basicreading disabilities. Archives of Clinical Neuropsychology, 15(8),695-702. Pratt, H.D., Greydanus, D.E. (2007). Intellectual Disability (Mental Retardation) in Children and Adolescents. http://www.elsevier.com. Reiss , D., Quayle , T., Brett , T., & Meux , C. (1999). Drama therapy for mentally disordered offenders: changes in levels of anger. Journal of European Psychiatry, 11(4), 395-396. Rezaiyan, A., Mohammadi, E. & Fallah, P. (2007). Effect of computer game intervention on the attention capacity of mentally retarded children. International Journal of Nursing Practice, 13, 248-288. Rodriguez, V., & Freiwald, W. (2002). Dividing attention betweenmotion during transparent surface perception. Cognitive Brain Research, 13(2),187-193. Schalock , R.L., Lukasson , R.A., Shogren , K.A., Borthwick-Duffy ,S., Bradley, V., Buntinx, W.H.E. (2007). The Renaming of Mental Retardation: Understanding the Change to the Term Intellectual Disability. Intellectual And Developmental, 42(2), 116 -124. Schechner , R. (1985). Between theatre and anthropology. Philadelphia: University of Pennsylvania. Schnee , G. (1996). Drama therapy in the treatment of the homeless mentally ill: Treating interpersonal disengagment. Journal of The Arts in Psychotherapy, 22(2), 53-60. Scholl, B. (2001). Objects and attention the state of the art. Cognition,80, 1-46. Shalev , E. (1999). Communication and friendship dramatherapy at school. Accessed 19/Agu/2010 from http:// www. Badth. Org. uk /Research/. Shea, S.E. (2006). Mental retardation in children ages 6 to 16. Seminar in Pediatric Neurology, 13(4), 262-270. Silver, L.B. (1989). Psychological and family problem associated with learning disabilities: assessment and interventions. Journal American Acad Adolese Psychiatry, 28, 319-325. Snow , S. (2000). Ritual, Theatre, therapy. In: P. Lewis, & D. R. Jahnson, (Eds.), Current approaches in Drama therapy: Springfield: Chales C. Thomas. Snowden, R. (1999). When paying attention is bad for you. Trends in Cognitive Scinces, 3(5), 171-184. Stavinoha, P.L., & Crook, K. (1995). Response disinhibition in boys with attention deficit disorder with and without hyperactivity. Archives of Clinical Neuropsychology, 10(4), 393-394. Symons, F.J., Davis, M.L., & Thompson, T. (2000). Self-injurious behavior and sleep disturbance in adults with developmental disabilities, Research in Developmental disabilities, 21(2), 115-123. Szymura, B., & Ncka, E. (1998). Visual selective attention and personality: An experimental verification of three models of extra version. Personality and Individual Differences, 24(5), 713-729. US., N. A. O. D. T. (2005). Drama therapy. Accessed 3/May/2010 from http:// www. NADT. org. Valente , L., & Fontana, D. (1994). Drama therapist and client: An examination of good practice and outcomes. Journal of The Arts in Psychotherapy, 21(1), 3-10. Van de, L.P., Heskes, T., & Gielen, S. (1997). Task-development learning of attention, Neural Networks, 10(6), 981-992. Vervisch, S., Potgieter, J., & Lagae, L. (2003). Event related potentials during attention tasks in VLBW children with and without attention deficit disorder. Clinical Neurophysiology, 114(10), 1841-1849. Waite , L. M. (1993). Drama therapy in small groups with the developmentally disabled. Journal of Social work with Groups, 16(4), 95-108. Walsh , R. T. (1992). A creative drama prevention progrom for easing early adolescent to school transition. Journal of Primary Prenotion, 13(2), 131-147. Walsh , R. T., Kosidoy , M., & Swanson , L. (1991). Promoting Social- emotional development through creative drama for students with special needs. Canadian Journal of Community Mental Health, 10(1), 153-166. Warger , C. L. (1989). Creative drama for autistic adolescents: Expanding leisure and recreational options. Journal of Child and Adolescent Psychotherapy, 1(1), 15-19. Weber , A. M., & Haen , C. (2005). Clinical application of drama therapy in child and adolecent treatment (1st ed.). New York: Brunner- Routledge. Wilson, P., & Maruff, P. (1999). Deficits in the endogenous control of covert visual spatial attention in children with developmental coordination disorder. Human Movement Science, 18(2-3), 421-442. Wood , J., & Lazari , A. (1997). Exceeding the Boundaries. (1st ed.). London: Jessica Kingsley. Woods, M. (2000).Mental retardation.Accessed 6/June/2011 from http:// encarta.msn. com/ text7615522298/ Mentalretardation. htm1.