صفحه محصول - مبانی نظری و پیشینه تحقیق فراشناخت درمانی 49 صفحه

مبانی نظری و پیشینه تحقیق فراشناخت درمانی 49 صفحه (docx) 49 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 49 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

-236220-125730 دانشگاه آزاد اسلامي واحد علوم و تحقيقات دانشکده علوم انساني و اجتماعي پايان نامه براي دريافت درجه کارشناسي ارشد ) M.A ( گرايش: روانشناسي باليني عنوان: بررسي اثر درمان فراشناختي در افزايش عزت نفس و کاهش پرخاشگري نوجوانان بزه کار استاد راهنما: دکتر نورعلي فرخي استاد مشاور: دکتر حسن اسدزاده پژوهشگر: فرزانه افتخاري فهرست مطالب Contents TOC \o "1-3" \h \z \u چکيده PAGEREF _Toc30320823 \h ث‌2-فصل دوم مباني نظري PAGEREF _Toc30320824 \h 22-7-تاريخچه فراشناخت PAGEREF _Toc30320826 \h 32-7-1- حوزه روان شناسي شناختي از دهه 1960 PAGEREF _Toc30320827 \h 42-7-2-حوزه روان شناسي رشد از دهه 1970 PAGEREF _Toc30320828 \h 42-7-4-فراشناخت PAGEREF _Toc30320829 \h 42-7-4-1-فراشناخت و اختلالات هيجاني PAGEREF _Toc30320830 \h 72-7-5-دانش فراشناختي( باورهاي شناختي ) PAGEREF _Toc30320831 \h 82-7-6-فراشناخت به عنوان شناخت در باره شناخت PAGEREF _Toc30320832 \h 102-7-7-فراشناخت به عنوان بازبيني و كنترل دنياي دروني PAGEREF _Toc30320833 \h 112-7-8-تجارب فراشناختي PAGEREF _Toc30320834 \h 112-7-9-راهبردهاي کنترل فراشناختي PAGEREF _Toc30320835 \h 122-7-10-هيجان، بازبيني و کنترل فراشناختي PAGEREF _Toc30320836 \h 142-7-11-فرا شناخت و روانشناسي باليني PAGEREF _Toc30320837 \h 162-7-12- مدل فراشناختي اختلال روانشناختي PAGEREF _Toc30320838 \h 202-7-13- فراشناخت درماني: نسخه ي سخت و نسخه نرم PAGEREF _Toc30320839 \h 222-7-14- خلاصه اي از مدل درماني فراشناختي PAGEREF _Toc30320840 \h 242-7-15- مدل بازسازي شده A-B-C PAGEREF _Toc30320841 \h 252-7-16- رويکرد درماني فراشناختي PAGEREF _Toc30320842 \h 272-8-پيشينه پژوهشي درمان فراشناختي PAGEREF _Toc30320843 \h 282-9-جمع بندي PAGEREF _Toc30320844 \h 31منابع PAGEREF _Toc30320845 \h 33منابع فارسي PAGEREF _Toc30320846 \h 345-4- منابع انگليسي PAGEREF _Toc30320847 \h 38 چکيده  هدف پژوهش حاضر بررسي اثربخشي درمان هاي فراشناختي فردي در افزايش عزت نفس و کاهش پرخاشگري نوجوانان بزه کار بود. بدين منظور، 40 نفر از نوجوانان بزه کار مراکز اصلاح و تربيت شهر تهران با استفاده از روش نمونه‌گيري تصادفي نظامدار در دو گروه تصادفي (گروه درمان فراشناختي و گروهِ کنترل) با حجم مساوي (20 نفر) قرار گرفتند. با بهره گيري از آزمون‌هاي عزت نفس کوپر اسميت و پرخاشگري باس و پري و مصاحبة سازمان يافته، توسط روان‌ شناس باليني، در دو مرحله پيش آزمون و پس آزمون استفاده شد. تحليل کوواريانس چندمتغيري انجام يافته روي داده‌ها نشان داد: الف) درمان فراشناختي در کاهش پرخاشگري فيزيکي و کلامي نوجوانان اثر بخش بوده است. ب) درمان فراشناختي بر افزايش عزت نفس اجتماعي و خانوادگي نوجوانان اثر بخش بود. ج) ميزان اثر بخشي درمان فراشناختي در کاهش پرخاشگري در مقايسه با افزايش عزت نفس، بيشتر بوده است. اين مداخله‌ها با جايگزين کردن الگوهاي سازگاري رفتاري و شناختي در فرد، به وي امکان مي‌دهد که از خزانة رفتاري گسترده تر و مناسب‌‌تر در مواجهه با موقعيت برخوردار باشد و در واکنش به مسائل با برنامه‌ريزي و آينده‌نگري عمل کند. بنابراين، با استفاده از مداخلات روانشناختي به ويژه مداخلات فردي ميتوان عزت نفس نوجوانان بزه کار را افزايش داده و از ميزان پرخاشگري آنان کاست. واژه هاي کليدي: مداخله فرا شناختي، عزت نفس، پرخاشگري، بزه کار، نوجوان. 2-فصل دوم مباني نظري center590550فصل دوم: مباني نظري00فصل دوم: مباني نظري 2-7-تاريخچه فراشناخت ظهور نظريه هايي که بر نقش فرايندهاي عالي مؤثر بر مهار و هدايت فرايندهاي شناختي تاکيد دارند از جمله پيشرفت هاي عمده در حوزه روانشاسي به شمار مي آيد. اين فرايندهاي عالي تر به عنوان فراشناخت مطرح شده اند(کارشکي،1381). اين مفهوم در مقايسه با شناخت يك پديده جديد به حساب مي آيد، يعني سابقه اي به قدمت شناخت ندارد. اولين بار هارلو (1949)بود که مفهوم يادگرفتن يادگيري را در يك رشته آزمايش كه با ميمونها انجام داد مطرح نمود. در اين آزمايش ها ميمون ها وادار مي شدند تا مسائلي را كه به انها نشان داده مي شد را حل كنند. يافته جالب هارلو اين بود كه ميمونها هر چه مسايل بيشتري حل مي كردند در حل مسائل تواناتر مي شدند . يعني حيوانها ياد مي گرفتند كه چگونه ياد بگيرند . در زمان هارلو اصطلاح فراشناخت رايج نبود و در دوره روانشناسي خبر پردازي به جاي مفهوم يادگيري يادگرفتن از اصطلاح فراشناخت استفاده شد.اگر چه هارلو مفهوم يادگرفتن يادگيري را مطرح ساخت كه از لحاظ مفهومي با اصطلاح فراشناخت برابر است ولي گفتگو درباره اصطلاح فراشناخت در دهه 1970 آغاز شد و جان فلاول نخستين كس بود كه بحث درباره فراشناخت را آغاز كرد و به تدريج تعداد زيادي از دانشمندان به آئين نوين تفكر در حوزه روان شناسي روي آوردند (آقازاده واحديان ،1377). علي رغم آنچه گفته شد به لحاظ تاريخي مطالعه در حوزه فراشناخت از دو زمينه آغاز شده است كه در رشد فراشناخت نقش محوري و اساسي داشته اند. اين دو حوزه عبارتند از : 2-7-1- حوزه روان شناسي شناختي از دهه 1960 روان شناسان شناختي پژوهش ها و مطالعات خود را در زمينه فراشناخت از حوزه حافظه آغاز نمودند. به عنوان مثال هارت (1965) در مطالعه خود قضاوت انسان ها در باره حافظه را بررسي نمود. وي پس از کنکاشت قضاوت ها دريافت كه بزرگسالان تجربه آگاهانه در باره احساس دانستن را دارند . وي از طريق پژوهش هايي كه در زمينه حافظه انجام داد دريافت كه احساس دانستن از قدرت پيش بيني كنندگي رفتار برخوردار است ( بايلر و اسنومن، 1933؛ به نقل از زوهر، 1991 ).. 2-7-2-حوزه روان شناسي رشد از دهه 1970 نظريه پردازان روان شناسي رشد نيز مطالعه خود را در زمينه فراشناخت از حوزه توانايي هاي حافظه آغاز کردند. فلاول (1979) علاقمند بود دريابد كه آيا رشد توانايي حافظه،كنش هشيارانه فهم قوانيني است كه بر حافظه ( شناخت ) حكومت مي كند؟ اين مطالعه مسير رشد فراشناخت را براي وي هموار نمود و رشد فراحافظه را در بسياري از حيطه ها تحت تاثير قرار داد (فلاول، 1979). 2-7-4-فراشناخت اصطلاح فراشناخت به دانش ما درباره فرايند هاي شناختي خود و چگونگي استفاده بهينه از آنها براي رسيدن به اهداف يادگيري گفته مي شود ( بايلر و اسنومن، 1933؛ به نقل از زوهر، 1991 ). به عبارت ديگر، فراشناخت به دانش يا آگاهي فرد از نظام شناختي خود او يا به دانستن درباره دانستن گفته مي شود. دانش فراشناختي ما را ياري مي دهد تا به هنگام يادگيري و دانستن، پيشرفت خود را بر مطالبي که خوانده ايم، بسنجيم. کوتاه سخن اينکه، دانش فراشناختي به ما مي گويد که راه هاي مختلفي براي سازمان دهي مطالب به منظور سهولت بخشيدن به يادگيري و ياد آوري وجود دارد(سيف، 1376). مي توان به گونه اي ديگر به فراشناخت نگريست، بدين صورت که آن را شناخت در مورد شناخت دانست. از آنجا که شناخت را دانستن و يادگيري معني مي کنيم، مي توانيم فراشناخت را به دانستن درباره يادگيري و تفکر خود معني کنيم. به همين سبب يکي از تعابير بسيار نزديک به فراشناخت، ياد گرفتن ياد گيري است (سيف، 1379). فراشناخت هر گونه دانش يا فعاليت شناختي است که موضوع آن شناخت باشد يا اينکه فعاليت يا فرايندهاي ذهني و شناختي انسان را تنظيم کند( فلاول، 1984؛ به نقل از سيف، 1379 ). فراشناخت به اطلاعاتي که هر فرد در مورد نظام شناختي خود دارد، گفته مي شود و شامل فرايند هاي حافظه فرد است و تحقيقات نشان داده است که آگاهي فرد از فعاليتها يا فرايندهاي شناختي خود، نقش و تأثير زيادي در يادگيري دارد. تاکنون سه طبقه يا مقوله در دانش فراشناختي مشخص شده است. اين طبقات عبارتند از: الف) اطلاع فرد از نظام شناختي خود: اين مقوله، اولين مقوله در نظام شناختي است که بايد مورد توجه قرار گيرد و به دانش فرد در مورد آنچه بايد در مورد يادگيري و پردازش اطلاعات بداند، اشاره دارد. اطلاع از توانايي هاي حافظه و برآورد درست اين توانايي ها مي تواند به فرد در اکتساب، نگهداري و استفاده درست از آنچه که يادگرفته است، ياري دهد. اگر نحوه بررسي مطالب و يا زمان لازم براي انجام آن از اول براي ما مشخص و معلوم نباشد، هنگام برخورد با هر تکليف، بايد آن را دوباره مطالعه کنيم. بعلاوه، اطلاعاتي که ما درباره نظام شناختي خود داريم، مي تواند مراحل سه گانه حافظه( حافظه حسي، حافظه کوتاه مدت، حافظه بلند مدت) و يا فرايندهاي کنترل کننده را در بر گيرد (کديور، 1379). ب) اطلاع فرد از تکليف: دانش درباره تکليف، شامل دانش درباره ماهيت، نوع، کيفيت و چگونگي تکليفي است که قرار است فرد با آن درگير شود، مانند آگاهي از زمان، تعداد و نحوه سئوالات در يک آزمون( فلاول، 1973؛ به نقل از کار و جويس، 1998 ). اولين قدم در يادگيري، مطلع شدن فرد از هدف يادگيري است. از آنجا که عدم کارايي حافظه، بيش از هر چيز به فقدان توجه در شروع کار بر مي گردد، اگر مطالب در ابتداي پردازش با دقت انتخاب شده باشد، يادآوري آن نيز با اختلال مواجه خواهد شد. به منظور پردازش صحيح اطلاعات، يادگيرنده بايد بتواند از توانايي هاي خود در آن زمينه آگاهي پيدا کند( کار و جويس، 1998). ج) اطلاع فرد از راهبرد: دانش درباره راهبرد ها، شامل آگاهي از راهبردهاي شناختي است. به اين معني که فرد بتواند و بداند چه وقت و کجا از چه راهبردي مي توان سو جست ( فلاول، 1979؛ به نقل از کار و جويس، 1998). راهبرد به يک نقشه کلي يا مجموعه عمليات گفته مي شود که براي رسيدن به هدف معيني طرح ريزي شده است. اصطلاح ديگر وابسته به راهبرد، فن است که در خدمت راهبرد قرار دارد. بايلر و اسنومن( 1993) در رابطه با راهبرد و فن معتقدند که شايد مهمترين نکته اي که بايد درباره اين دو مفهوم فهميد اين است که فن بايد با هدف هاي راهبرد همخوان باشد( سيف، 1379). فراشناخت شامل راهبردهاي شناختي و راهبردهاي فراشناختي است( زوهر، 1999). بيشتر نظريه پردازان ميان دو جنبه فراشناخت يعني دانش فراشناختي و تنظيم فراشناختي يک فرق اساسي قايل شده اند. دانش فراشناختي عبارت است از اطلاعاتي که اشخاص درباره شناخت خود و درباره عوامل مربوط به تکليف يا راهبرد هاي يادگيري که در آن اثر مي گذارند، دارند. تنظيم فراشناختي به انواع اعمال اجرايي اشاره مي کند، مثل توجه، بازبيني، کنترل کردن، برنامه ريزي کردن و مشخص کردن خطاها در عملکرد( براون، برانسفورد، کمپيون و فرارا، 1983 ). 2-7-4-1-فراشناخت و اختلالات هيجاني از آنجايي که بازبيني فرايند درونداد براي خود تنظيمي فرد و سيستم کنترلي اوست، هر گونه نادرستي يا تحريف در بازبيني مي تواند در ايجاد اختلال عملکرد روانشناختي سهيم باشد. بنابراين اختلال يا سوگيري در «کنترل» ( براي مثال انتخاب راهبرهاي معين و نا مناسب کنار آمدن ) ممکن است در ايجاد اختلال روانشناختي کمک کند. در مدل ولز و ميتوز انتخاب اجراي راهبرد هاي کنار آمدن يک عامل تعيين کننده اصلي در تداوم يا اختتام پريشاني روانشناختي است. ولز( 1995) بين سه نوع فراشناخت و درک فرايندهاي نگراني در اختلال اضطراب منتشر تمايز قايل شد: 1) دانش فراشناختي 2) تجارب فراشناختي 3 ) راهبردهاي کنترل فراشناختي. 2-7-5-دانش فراشناختي( باورهاي شناختي ) باورها و نظرياتي هستند که افراد در مورد شناخت هاي خود دارند، ( باور در مورد معني افکار، انواع باورها در مورد کار آمدي، حافظه و کنترل شناختي ). در زمينه اختلال هيجاني در نظر گرفتن دو نوع دانش فراشناختي( نوع آشکار و نوع پنهان ) مفيد است. دانش فراشناختي آشکار، دانشي است که آگاهانه و به طور کلامي بيان مي شود. براي مثال افراد مبتلا به اختلال اضطراب منتشر باور دارند که نگران شدن غير قابل کنترل و خطرناک است و معمولاً به نظر مي رسد که اين افراد معتقدند نگران شدن مي تواند مفيد باشد( ولز، 1995؛ کارت رايت و همکاران، 1997 ). دانش پنهان يا ضمني فراشناختي معمولاً در دسترس هشياري نمي باشد و به شکل کلامي قابل بيان نيست. اينها قوانين يا برنامه هايي هستند که پردازش را راهنمايي مي کنند، مانند تشخيص دقت و جستجوي حافظه و استفاده از اصول و سوگيريها در قضاوت کردن. در نظر گرفتن اين دانش به عنوان يک روش يا طرح براي پردازش مفيد است. همچنين برنامه هاي فراشناختي ممکن است حداقل به اندازه دانش صريح در اختلال هيجاني اهميت داشته باشند. فراشناخت مفهومي چند وجهي است که دانش، فرايند ها و راهبرد هايي که شناخت را ارزيابي، نظارت يا کنترل مي کند را در برمي گيرد(ولز، 2000).در اصل مفهوم فراشناخت به دانش ما درباره فرآيندهاي شناختي خودمان و چگونگي استفاده بهينه از آنها براي رسيدن به هدف‌هاي يادگيري گفته مي‌شود (بايلر واسنومن، ۱۹۹۳ به نقل از ولز، 2009) به بيان ديگر به اطلاعاتي که فرد در مورد نظام شناختي خود دارد گفته مي‌شود. با رشد و گسترش نظام شناختي در انسان مجموعه‌اي از فرآيندهاي فراشناختي و نظارتي نيز شکل مي‌گيرد. اين مهارت‌هاي فراشناخت به صورت مهارت‌هاي آگاهي‌دهنده عمل مي‌کنند که در طي يادگيري و پردازش اطلاعات مورد استفاده ذهن قرار مي‌گيرد و جريان اين پردازش را تسهيل مي‌کند. به طور کلي کيفيت حافظه و يادگيري به فراشناخت وابسته است(کديور، ۱۳۷۹). همانطور که پيش از اين نيز گفته شد فلاول نخستين کسي بود که در سال 1979 اصطلاح فراشناخت را مطرح نمود . به نظر فلاول ( 1987،1979 )، فراشناخت هم شامل فرايندهاي شناختي و هم شامل تجارب يا تنظيم شناختي است(فلاول و ميلر، 1998). فلاول ( 1997 ) فراشناخت را به عنوان آگاهي از اينکه فرد چگونه ياد مي گيرد، آگاهي از چگونگي استفاده از اطلاعات موجود براي رسيدن به يک هدف، توانايي قضاوت دربارۀ فر ايندهاي شناختي در يک تکليف خاص، آگاهي از اينکه چه راهبردهايي را براي چه هدفها يي مورد استفاده قرار دهد، ارزيابي پيشرفت خود در حين عملکرد و بعد از اتمام عملکرد تعريف کرده است. علي رغم تعاريف اخير اصطلاح فراشناخت توسط محققان و مربيان ، مبهم ، مغشوش و گاهي اوقات به صورت متضاد به كار رفته است . مرور پژوهش هاي انجام شده دراين زمينه نشان مي دهد كه در نظر صاحب نظران اين حوزه تعريف واحدي در مفهوم سازي فراشناخت و مولفه هاي آن به چشم نمي خورد.اصطلاحات زيادي براي فراشناخت به كار رفته است كه گيج كننده است و فراشناخت را راز آميز جلوه مي دهد . به نظر مير سد علت اين ابهام ، فقدان يك چارچوب مفهومي روشن در حوزه فراشناخت و مولفه هاي آن است .مرور ادبيات فراشناخت حاكي از اين است كه در زمينه ماهيت فراشناخت دو ديدگاه وجود دارد . 2-7-6-فراشناخت به عنوان شناخت در باره شناخت پژوهشگراني از جمله فلاول ( 1979)، براون (1987)، پاريس و همكاران (1984)، كراس و پاريس (1988)، وينوگراد و پاريس (1988)، در حيطه رويكرد رشدي، فراشناخت را فعاليت ويژه شناختي يعني شناخت در باره شناخت تعريف و در نظريه سازي خود به تصريح آن پرداخته اند(به نقل از گلاور و برونينگ، 1990، ترجمه خرازي، 1375). فلاول (1987) فراشناخت را مركب از دو مولفه دانش فراشناختي و تجربه شناختي مي داند . به اعتقاد وي دانش فراشناختي به بخشي از دانش بدست آمده در ارتباط با امور شناختي اطلاق مي شود كه به مرور از طريق تجربه در حافظه بلند مدت اندوخته مي شود .اين دانش در بر گيرنده دانش در مورد شخص، تكليف و راهبردو تعامل آن ها است .پاريس و همكاران ( 1984) دانش فراشناختي را به سه طبقه خبري ، فرايندي و شرطي تقسيم نمودند. كراس و پاريس (1988) فراشناخت رامشتمل بردو طبقه از كنش هاي ذهني يعني دانش خود ارزيابي در مورد شناخت و خودمديريتي در فكر كردن تعريف نمودند .وينوگراد و پاريس نيز (1988، به نقل از گلاور و برونينگ، 1990، ترجمه خرازي ، 1375) فراشناخت را به دانش و كنترل خود و دانش و كنترل فرايند تعريف نموده اند. 2-7-7-فراشناخت به عنوان بازبيني و كنترل دنياي دروني در اين رويکرد افرادي مانند ليوينگستون (1997) و لوري، داردن و زربيت ( 1998) به چشم مي خورند كه فعاليت هاي فراشناختي را مشتق از شناخت نمي دانند بلكه بر اين باورند که تنها به لحاظ پردازشي با فعاليت شناختي پايه مشابهت دارند و تفاوت هايي كه ميان آن دويعني شناخت و فراشناخت موجود است به اهداف بازبيني و فعاليت هاي كنترلي آنان مربوط مي شود. بدين معني كه هدف فعاليت هاي شناختي بازبيني و كنترل دنياي بيروني شخص و هدف فعاليت هاي فراشناختي بازبيني و كنترل دنياي دروني شخص است . 2-7-8-تجارب فراشناختي تجربيات فراشناختي شامل ارزيابي در مورد معني رويدادهاي خاص ذهني( براي مثال افکار )، احساسات فراشناختي و قضاوت در مورد وضعيت شناخت مي باشد. ارزيابيها و قضاوتهاي فراشناختي را مي توان به عنوان تفسيرها و برچسب زني آگاهانه در مورد تجربيات شناختي تعريف کرد. آنها تظاهرات جاري و فعلي در مورد استفاده از دانش فراشناختي براي ارزيابي شناخت مي باشند. تجربيات فراشناختي را مي توان از چند طريق به اختلال هيجاني مربوط ساخت. اولاً انواع اختلالات با ارزيابيها و قضاوتهاي منفي فراشناختي مرتبط هستند. نيلسون، کروگنسکي و تست( 1998 ) دو نوع اطلاعات را شناسايي مي کنند که اساس و زمينه اي براي قضاوتهاي فراشناختي فراهم مي کنند: احساسات يا برداشتهاي لحظه اي و توجيهات عام يا ضمني که پايدار هستند. شوراز و کلر( 1983، 1988) بيان مي کنند که مردم احساسات را به عنوان اطلاعاتي براي ارزيابيها و قضاوتها استفاده مي کنند. ولز و متيوز ( 1994 ) اين مفهوم را استفاده کردند که احساس در اختلال روانشناختي، اطلاعات فراشناختي را فراهم مي کنند. بويژه در يک سطح تلويحي، هيجان ممکن است در انتخاب برنامه ها براي پردازش سو گيري ايجاد کند. به طور واضح تر، بيماران دچار اختلالات هيجاني تمايل به استفاده از اطلاعات مبني بر احساس به عنوان راهنمايي براي ارزيابي تهديد و تنظيم اجراي راهبردهاي کنار آمدن دارند. 2-7-9-راهبردهاي کنترل فراشناختي راهبردهاي کنترلي فراشناختي پاسخهايي هستند که افراد در کنترل فعاليتهاي سيستم شناختي خود انجام مي دهند. اين راهبردها ممکن است راهبردهاي تفکر را تشديد يا سرکوب کنند و ممکن است به سمت افزايش فرايندهاي بازبيني جهت دهند. راهبردهاي کنترلي اغلب شامل تلاشهايي براي کنترل جريان هشياري مي باشند. در اختلالات اضطرابي، جايي که رويدادهاي ذهني اغلب به عنوان نشانه شکست ذهني تعبير مي شود( براي مثال اختلال حواس، اضطراب منتشر)، افراد ممکن است جهت سرکوبي افکار ويژه يا تلاش براي فکر کردن به شيوه هاي خاصي که از فاجعه جلوگيري مي کنند، تلاش نمايند. براي مثال يک بيماري که مبتلا به افکار وسواسي است با تصاوير مزاحم شيطاني آزرده مي شود. باورهاي فراشناختي او طوري است که باور مي کند اين تصاوير خطرناک هستند و مي توانند به فراخواني مصيبت و فاجعه منجر شوند. به منظور مراقبت از خود و خانواده خود به هنگام دعا خواندن سخت تلاش مي کنند تا ذهن خود را کنترل کنند. در اينجا نمونه اي از يک راهبرد خاص کنار آمدن( فرايند کنترل شناختي) و بازبيني شديد را داريم. هرگونه نقص در اين راهبرد با احساس اجبار براي برگشتن به آغاز دعاهاي خود و تکرار آن فرايند تا زماني که آنها کاملاً بي عيب و نقص باشد، مرتبط است. اين راهبرد مي تواند تهديد را برطرف کند و اضطراب را کاهش دهد، بويژه زماني که هدف شخصي برآورده شود. اما تقاضاهاي اين راهبرد و ماهيت هدف طوري است که دستيابي به آنها بدون تلاشهاي مکرر و ادامه دار مشکل است. ولز و ميتوز( 1994 ) اختلال هيجاني را به يک راهبرد کنترل کننده تهديد مربوط ساختند که بوسيله دقت پايدار به منابع دروني و بيروني تهديد مشخص مي شود. با توجه به راهبردهايي که هدف آنها اصلاح پردازش در اختلال هيجاني است، افراد انواع راهبردهايي را در دست دارند که براي کنترل افکار ناخواسته يا پريشان کننده قابل استفاده است. 2-7-10-هيجان، بازبيني و کنترل فراشناختي هيجانات بيانگر داده هاي دروني هستند که بر انگيزشها و رفتار تأثير مي گذارند. در واقع هيجان ممکن است بدوي تر از شناخت باشد و داده هاي تجربي اشاره مي کنند که هيجان بوسيله ساختارهاي زير قشري مغز کنترل مي شود. شواهد حاکي است که هيجانات مي توانند بر انواع فرايندهاي شناختي تأثير بگذارند که شامل سوگيري توجه، سوگيري حافظه (ولز و متيوز، 1998)، قضاوتها و تصميم گيريها ( کلورد و پروت، 1994) مي باشند. چندين رويکرد نظري بر اثرات هيجان روي شناخت و پردازش اطلاعات تأکيد دارند. يک تصور عمومي اين است که هيجان با عملکرد منقطع مرتبط است. سيمون( 1967 ) استدلال مي کند که انطباق مستلزم بازبيني براي محرکهاي مهم و جايگزيني فعلي با اهداف جديد بعد از ممانعت مي باشد. در اينجا هيجان به عنوان بخشي از فرايند ممانعت توليد مي شود. با يک شيوه مشابه، اوتلي و جانسون ـ لايد ( 1987 ) بيان مي کنند که هيجانات بوسيله تغييرات در موفقيت يا شکست ادراک شده در مورد عمل برنامه ريزي شده، توليد مي شوند. پس از اينکه هيجانات توليد شدند آنها به عنوان يک شيوه ابتدايي اما سريع، براي منحرف کردن برنامه فعلي که قرار است به اجرا در آيد، عمل مي کنند. براي مثال اضطراب بوسيله تهديد به هدف خود، نگهداري( حفظ ) و توليد مي شود و برنامه هايي را به فعاليت در مي آورد که با توجه هشيار به محيط و يا فرار مرتبط است. ساير رويکرد ها در مورد هيجان احتمالي بر چنين پاسخهايي تأکيد کرده اند. در مدل شبکه باوئر ( 1981 ) هيجانات بوسيله گره ها يا واحدهاي معقول نمايان مي شوند. گره هاي هيجاني ممکن است يا بوسيله درون دادهاي خارجي يا از طريق فعال سازي گره هاي شبکه که با هيجان مرتبط است به فعاليت در آيند، نظير گره هايي که حافظه يک رويداد ناخوشايند را بيان مي کند. پس از اينکه اين گره هاي هيجاني به فعاليت در آمدند آنها بر مسير پردازش آتي اين گره ها از طريق گسترش اين فعاليت تأثير مي گذارند. تأثير کلي اين است که حالات هيجاني پردازشي را آماده مي کند که با هيجان همخواني داشته باشد. اثرات خلق بر شناخت نظير ياد آوري وابسته به خلق بوسيله مدل شبکه توجيه شده اند. زماني که ياد آوري در همان حالت هيجاني صورت مي گيرد، گره هيجاني، مطالب يادآوري شده را به طور نسبي فعال يا آماده مي کند و بدين ترتيب باعث مي شود که آن مطلب بيشتر يا کمتر قابل دسترسي باشد. اخيراً باوئر( 1992 ) بيان کرده است که هيجانات نه تنها مفاهيم مجزاي معني دار، بلکه اعمال مبتني بر قوانيني را به فعاليت در مي آورند که در موقعيتهاي مشابه قبلي مفيد واقع شده اند. ويليامز و همکاران ( 1997 ) بين سوگيريهاي شناختي مرتبط با اضطراب و افسردگي صفت ـ حالت را متمايز کرده اند و محل آنها را در مراحل مختلف پردازش در يک مدل دقت و حافظه تعيين نموده اند. در اينجا اثرات قبل از دقت مطرح مي شود و اضطراب صفت ميزان تحليلي را که به محرک نسبت داده مي شود، افزايش مي دهد. در حالي که اضطراب صفت و اضطراب باليني تخصيص امکانات بعدي را تحت تأثير قرار مي دهد. افسردگي، پردازش را فقط بعد از شناسايي محرک ( زماني که محرک مورد توجه قرار گرفته اند به طور مفصل پردازش شده)، تحت تأثير قرار مي دهد. افسردگي حالت ارزيابيهاي منفي محرکات را تحت تأثير قرار مي دهد، در حاليکه افسردگي صفت يا باليني تفصيل مطالب منفي را تسهيل مي کند. يک ويژگي اين رويکردهاي نظري اين مفهوم است که هيجانها مي توانند بر کارکرد کنترلي و بازبيني فراشناختي تأثير بگذارند ( ولز، 2001). 2-7-11-فرا شناخت و روانشناسي باليني نظريه هاي شناختي اختلال هيجاني، مثل نظريه بک (1976 ) بر اين اصل استوار هستند که اختلال هاي روانشناختي با محتواي تفکر بيمار ارتباط دارند. اين محتواي تفکر و تفسيرهاي سوي گيرانه آنها ست که باعث ايجاد اختلال مي شوند. اين افکار منفي و تفسيرهاي آن، از فعال شدن باورهاي منفي ذخيره شده در حافظه بلند مدت که بر اثر تجارب پيشين بدست آمده است، به وجود مي آيند. با توجه به اين رويکرد، اختلال هيجاني با فعاليت طرحواره هاي نا کار آمد مرتبط است. طرحواره ها، ساختارهاي حافظه هستند که دو نوع اطلاعات را شامل مي شوند: باورها و مفروضه ها. باورها ساختارهاي اصلي( هسته اي ) هستند که در ماهيت نا مشروط هستند( مثل، من آسيب پذير هستم، جهان خطرناکي است و غيره )، و به عنوان حقايقي در مورد خود و جهان پذيرفته مي شوند. مفروضه ها مشروط بوده و وابستگي هايي بين وقايع خود ارزيابي ها را بازنمايي مي کنند( براي مثال، اگر من نشانه هاي جسماني بي دليل داشته باشم، بدين معني است که بايد حتماً مريض باشم و غيره). به نظر مي رسد اين طرحواره هاي ناکار آمد که اختلال هيجاني را مشخص مي سازند، غير قابل انعطاف، سخت و عيني تر از طرحواره هاي افراد بهنجار باشند و تصور مي شود که محتواي طرحواره، مختص آن اختلال باشد. براي مثال طرحواره هاي اضطراب، از باورها و مفروضه هايي درباره خطر و عدم توانايي در مواجهه تشکيل مي شوند. در افسردگي، طرحواره ها متمرکز بر موضوعات « مثلث شناختي منفي» مي شوند که در آن تجارب اوليه، پايه اي براي تشکيل مفاهيمي درباره خود، آينده و جهان بروني فراهم مي کنند. هرگاه طرحواره هاي ناکار آمد فعال شوند، سوگيريهايي در پردازش و تفسير اطلاعات ايجاد مي کنند. اين سوگيريها به عنوان افکار خود آينده منفي در جريان هوشياري ظاهر مي شوند. ارزيابي هاي منفي از اين نوع، تظاهري از ساز وکارهاي اساسي شناختي هستند که اختلال هيجاني را نگه مي دارد( بک، 1976). هرچند هنوز مفيد و غني بودن مدل طرحواره از لحاظ باليني مورد تأکيد است، با اين حال، چندين نظريه پرداز مشکلات نشأت گرفته از نظريه طرحواره و شناخت درماني را مشخص ساخته اند. براي نمونه، تيزدل و بردنارد ( 1993 ؛ به نقل از ولز ، 2000 ) اين مشکلات را خلاصه کرده اند. براي مثال شواهد نشان مي دهد که تفکر منفي ممکن است پيامد افسردگي باشد تا پيش آيند. نگرشهاي ناکار آمد فقط در طي حالات افسردگي آشکار مي شوند و با اصلاح و درمان افسردگي، اين نگرشها نيز به صورت طبيعي در مي آيند. يک انتقاد جدي ديگر اين است که اين مدل فقط با يک سطح از شناخت تماس دارد و نمي تواند تمايز بين باور سرد و گرم( عقلاني در برابر هيجاني) را تبيين کند. تيزدل و برنارد براي بازنمايي تمام جنبه هاي شناخت در نگهداري افسردگي و براي حل مشکلات ذکر شده، مدل پردازش اطلاعات جالب تري را که به نظريه زير سيستم هاي شناختي تعاملي معروف است، ارائه داده اند ( تيزدل ، 1999 ). با اين حال به نظر مي رسد رد کردن تمام اصول بنيادي نظريه طرحواره زود باشد. يک اصل سودمند اين نظريه اين است که دانش ذخيره شده در حافظه بلند مدت، بر محتوا و ماهيت پردازش تأثير مي گذارد. با گسترش دادن يک چهار چوب نظري که تأثير نزولي دانش مربوط به خود را به مفاهيمي مانند خود تنظيمي ارتباط دهد و با نگريستن به دانش مربوط به خود( باورها ) در يک سطح پويا تا در يک سطح ايستا، انتقادات وارده به نظريه طرحواره، تقريباً بي اساس مي شود( ولز، 2009 ). همان طور که ولز و متيور( 1994؛ به نقل از ولز، 2009 ) متذکر شده اند، در نظر گرفتن طرحواره ها به عنوان اطلاعات نامرتبط که درمانگر مي تواند اصلاح کند و با مفروضه هاي واقعي تر جايگزين کند، سودمند نيست. به نظر مي رسد که افراد باورها را فعالانه و بر اساس قواعد، دروني ساخته و تجديد نظر مي کنند. بنابراين فرمول بندي کردن فرايندهاي شناختي دروني و قواعد و ساز و کارهايي که منجر مي شوند تا بيماران به باورها و تفسيرهاي ناسازگار دسترسي پيدا کنند، مهم است. آنچه که لازم است يک چهار چوب شناختي جامع براي بازنمايي تعاملات دانش مربوط به خود و اختلال هاي هيجاني است. همانطور که گفته شد نظريه طرحواره، منحصراً برمحتواي ارزيابي ها و افکار در اختلال هيجاني متمرکز شده است که در آن باورها در سيستم پردازش اطلاعات، مانند جملات اخباري بازنمايي مي شوند مثلاً من شکست خورده ام، من بد هستم، من آسيب پذير هستم، من از لحاظ جسماني مريض هستم. اما همچنين احتمال دارد که دانش به اين شيوه بازنمايي نشود. يکي از اصول مهم در بازنمايي اطلاعات در سيستم پردازش اطلاعات، کشف شيوه هاي بازنمايي باورها و اثرات ارزيابي ها در اختلال روانشناختي است که از يک سو با تحولات روانشناسي شناختي و از طرف ديگر با نگرش ذهني به عنوان يک سيستم پويا، هماهنگ باشد. مدل کنش اجرايي خود تنظيمي پردازش را به صورتي پويا و چند سطحي در نظر مي گيرد. با مجهز شدن به چنين مدلهايي، مي توان فرايندهاي اساسي در آسيب پذيري و نگهداري اختلال روانشناختي را مد نظر قرار داد. اگر بخواهيم به افراد کمک کنيم تا ذهن شان را تغيير دهند، سطحي از تبيين روانشناختي، ما را قادر مي سازد تا عواملي را که خود تفکر کنترل، تصحيح، ارزيابي و تنظيم مي کنند، بشناسيم. اين قلمرو فراشناخت است. علاوه بر اين، در حالي که محتواي تفکر بدون شک در تبيين ماهيت اختلال روانشناختي مهم است، اين که مردم چگونه فکر مي کنند، بعد مهم تري است که تلويحاتي براي اختلال روانشناختي و درمان آن دارد( ولز ، 2000). 2-7-12- مدل فراشناختي اختلال روانشناختي نظريه فراشناختي، نوعي مدل عملکرد اجرايي خود تنظيمي (S-REF؛ ولز و ماتوز، 1994؛ 1996؛ ولز، 2009) است. دليل چنين نام گذاري اين است که مدل حاضر به تبيين عوامل شناختي و فراشناختي دخليل در کنترل نزولي يا تداوم اختلال هيجاني مي پردازد. نمودار اين مدل همراه با مؤلفه هاي فرا سطحي اش در شکل 2-1 نشان داده شده است. در اين مدل، فرآيند هاي شناختي در سه سطح متعامل مد نظر قرار گرفته اند: پردازش خود کار و انعکاسي ( پردازش سطح پايين)، پردازش هشيار و پيوسته ي افکار و رفتارها ( که به عنوان سبک شناختي مشهور است) و مجموعه ي دانش يا باورهايي که ماهيتي فراشناختي داشته و در حافظه ي بلند مدت ذخيره مي شوند. در شکل 2-1، فراسيستم از بقيه سيستم شناختي معمول متمايز است، اما نظير هر سيستم ديگري عملکردهاي آن در سطوح مختلف پردازش صورت مي گيرد. فراسيستم، يک مدل يا نمونه از پردازش شناختي متدوول و فعلي را در بطن خودش به وجود مي آورد و آن را به سمت دستيابي به اهداف نقشه ي فعاغل شده رهنمون مي سازد. فراشناخت درماني بر اين اصل اساسي بنا شده است که اختلال روانشناختي بر اثر فعال سازي سبک فکري خاص و زهر آگيني به وجود مي ايد که به اين سبک فکر ي، سندرم شناختي – توجهي مي گويند. اغلب مردم دوره هايي از هيجان و ارزيابي منفي ( مثل غمگيني، اضطراب، خشم، بي ارزشي) را به طور موقتي و گذرا تجربه مي کنند، با اين حال سندرم شناختي – توجهي باعث مي شود، افراد در دام آشفتگي هاي تکراري و دير پا بيفتند (؛ ولز و ماتوز، 1994؛ 1996؛ ولز، 2009). -302260-48260فرا- سیستمباورهابرنامه هاسبک شناختیارزیابیCASپردازش سطح پایینسوگیریافکار مزاحمکنترلنظارت الگو پردازشدروندادبروندادبجالفشکل 2-1 مدل عملکرد اجرایی خود تنظیمی (S-REF) اختلال روانشناختی به همراه فراشناخت واره ها (ولز و ماتیوز، 1994)00فرا- سیستمباورهابرنامه هاسبک شناختیارزیابیCASپردازش سطح پایینسوگیریافکار مزاحمکنترلنظارت الگو پردازشدروندادبروندادبجالفشکل 2-1 مدل عملکرد اجرایی خود تنظیمی (S-REF) اختلال روانشناختی به همراه فراشناخت واره ها (ولز و ماتیوز، 1994) 2-7-13- فراشناخت درماني: نسخه ي سخت و نسخه نرم به طور خلاصه، در رويکرد درماني " سخت"، دانش منفي درباره ي خود و دنيا محصول فراشناخت است. افکار و باورهاي ناکارآمد بر آيند پردازش هايي است که توسط فراشناخت هدايت مي شود. براي مثال" من بي ارزش هستم" محصول نهايي انديشناکي است. اين باور، دانشي است که ناشي از سبک تفکر فردي است ( ولز، 2009). انديشناکي يک نمونه از دانشي است که توسط سبک فکر فرد توليد مي شود. بنابراين براساس ديدگاه فراشناختي مي توان اين فرضيه را مطرح کرد که استفاده از تکنيک هايي مثل " پيکان عمودي رو به پايين " در شناخت درماني، تشويق بيمار به انديشناکي با صداي بلند در پاسخ به افکار منفي است (کالبير و ولز، 2008). در مقابل رويکرد فراشناخت درماني " نرم" بر اين عقيده است که دانش فراشناختي جدا از ساير دانش هاي منفي اجتماعي ذخيره شده است ولي هر دوي آنها در حافظه، بازنمايي هاي با ثباتي به حساب مي آيند ( ولز، 2009). بنابراين ساير دانش ها، محصول پردازش فراشناختي هم زمان در موقعيت ها نمي باشند. پرسش درباره اتخاذ کدام رويکردها حائز اهميت است، زيرا اگر باورهاي منفي درباره خود به طور مکرر و طولاني توسط فراشناخت واره هايي که هدايتگر پردازش اطلاعات هستند ( نسخه سخت فراشناخت درماني)، توليد مي شوند، آنگاه برداشت ما از شکايت هاي بيماران مان که به صورت مکرر خود را بد مي پندارند، احتمالا اين حقيقيت خواهد بود که اين احساس ها و شکايت ها محصول فراشناخت واره هايي است که اين برونداد را توليد مي کنند، اگر چه آنها قادرند به باورهاي غلط شان آگاهي پيدا کنند. اما ارزيابي عقلاني الزاما باعث تغيير فراشناخت واره ها نمي شوند و فرايند تفکر، زمينه را براي تجربه ي اين احساس ايجاد مي کند (ولز، 1995). در فراشناخت درماني " سخت " تجربه احساس ناکارآمدي، نشان مي دهد که که فراشناخت واره هايي که اين اطلاعات را ايجاد کرده اند، هنوز وجود دارند ولي شخص با توانايي فراشناختي اکتساب شده خود به ارزيابي منطقي اين پيامدها آگاه است ( يعني منطقا مي دانم که بد نيستم، ولي هنوز احساس بدي دارم"). بنابراين چالش شناختي با يک باور، ارزيابي فراشناختي را بر مي انگزاند، ولي لزوما شيوه ي پردازش و شيوه تجربه افکار را تغيير نمي دهد. به عبارت ديگر اعتقادي جداي از عمل ارزيابي اعتبار فکر و يا معناي احساس به عنوان يک بازنمايي ثابت وجود ندارد ( ولز، 2009). شايد عاملي که موجب درک افکار يا واقعي شدن آنها براي ما مي شود، کيفيت ناخواسته بودن آنها و يا شيوه اي که تجربه مي شوند، باشد ربطي به اعتقاد ما به افکار و باور نداشته باشد. تغيير جنبه هاي مزاحم و ناخوانده بودن افکار و سبک عيني تجربه آن فکر ( حالت عيني در برابر فراشناختي)، واقع گرايي آنها را تغيير مي دهد. بنابراين تغيير مدل فراشناختي دروني بيمار از افکارش، به جاي تغيير باورها، احتمالا عملي است که در بطن روان درماني هاي موثر قرار دارد ( ولز، 2009). 2-7-14- خلاصه اي از مدل درماني فراشناختي در مجموع درمان فراشناختي بر اين اصل بنيادين استوار است که اختلال روانشناختي به دليل اثرات سبک تفکر، يعني، سندرم شناختي- توجهي بر تجارب هيجاني و دانش (باورها) تداوم مي يابند. سندرم شناختي – توجهي از طريق مسيرهاي خاص موجب تداوم احساس منفي فرد درباره ي خودش و ادراک تهديد مي شود. سندرم شناختي- توجهي با فعال سازي باورهاي فراشناختي مثبت و منفي مرتبط است. جداسازي سطح فراشناختي از سطح شناختي متداول، اين پيامد را در بردارد که ممکن است تجارب وقايع دروني ( مثل افکار، باورها و هيجان ها) در ذهنيت هاي شناختي و فراشناختي پردازش شوند. اين مدل دامنه اي از روش درماني احتمالي را ارائه مي کند. اين مدل دامنه اي از روش هاي درماني احتمالي را ارائه مي کند که متمرکز بر کنار نهادن سندرم شناختي- توجهي، اصلاح باورهاي فراشناختي، شکل دهي شيوه هاي متفاوتي از تجربه و رابطه با وقايع دروني مي باشند ( ولز، 2009). 2-7-15- مدل بازسازي شده A-B-C يکي از راه هاي درک مدل فراشناختي و فهم تفاوت موضع آن با نظريه هاي شناختي- رفتاري اوليه، بررسي تغييراتي است که مدل فراشناختي در الگوي استاندارد A-B-C که اساس کار شناخت درمانگران تلقي مي شود، ايجاد نموده است. مدل استاندارد A-B-C در شکل 2-2 نشان داده شده است. واقعه ي فعال ساز (A) باعث راه اندازي طرحواره يا باور غير منطقي (B) مي شود که خود اين باورها به پيامدهاي هيجاني و رفتاري (C) دامن مي زنند ( ولز، 2009). همان طور که در ادامه اشاره مي شود، مسأله ي مهم لاينحل در نظريه هاي شناختي اختلال روانشناختي تبيين ارتباط بين ارزيابي ها و باورهاي منفي متداول با تداوم هيجان ها و افکار منفي مي باشد. علاوه بر اين، سؤال ديگري نيز در نظريه هاي شناختي بي پاسخ مانده است: چه چيز باعث مي شود افراد مبتلا به مشکلات روانشناختي در کنترل الگوهاي فکري مشکل پيدا کنند؟ ABCپيشايند:(برانگیزاننده ها)پيامد:هيجاني= رفتاریباورهاشکل 2-2 محورهاي اصلي مدل A-B-CABCپيشايند:(برانگیزاننده ها)پيامد:هيجاني= رفتاریباورهاشکل 2-2 محورهاي اصلي مدل A-B-C در درمان فراشناختي با قرار دادن باورهاي فراشناختي در وسط مدل استاندارد A-B-C و جايگزين کردن تجربه دروني يک فکر منفي يا باور معمول به جاي رويداد فعال ساز، فرمول بندي جديدي از مدل A-B-C ارائه مي کند. اين فرمول بندي جديد تحت عنوان A-M-C در شکل 2-3 ارائه شده است. در مدل A-M-C بر خلاف مدل استاندارد A-B-C، لازم نيست واقعه ي فعال ساز موقعيت هاي بيروني باشند، بلکه حوادث شناختي دروني نيز مي توانند در حکم واقعه ي فعال ساز عمل کنند ( ولز، 2009). 589280250825AMCBپيشايند:(دروني)فراشناخت واره ها و سندرم شناختي - توجهيپيامدها:هيجانيشکل 2-3 مدل تجديد نظر شده A-M-C (ولز، 2000).00AMCBپيشايند:(دروني)فراشناخت واره ها و سندرم شناختي - توجهيپيامدها:هيجانيشکل 2-3 مدل تجديد نظر شده A-M-C (ولز، 2000). 2-7-16- رويکرد درماني فراشناختي درمان فراشناختي را مي توان درماني تلقي کرد که بيماران را در شناسايي الگوهاي فکري و مقابله اي ناکار آمد که باعث آشفتگي هاي هيجاني مزمن مي شوند، توانمند مي سازد. همچنين درمان فراشناختي به بيماران کمک مي کند تا اين الگوها را تغيير دهند و به اصلاح فرا باورها درباره ي افکار و احساساتشان بپردازند ( ولز، 2009). در درمان فراشناختي بر خلاف درمان شناختي – رفتاري تمرکز اوليه بر ارزيابي واقعيت باورهاي منفي متداول ( درباره ي خويشتن و جهان ) نيست. فراشناخت درمانگر براي درمان بيمار افسرده اي که در بالا ذکر شد، به دنبال واقعيت آزمايي باورهاي بيمار (هيچ اميدي نيست) از طريق نقد و بررسي شواهد تأييد کننده و رد کننده نيست، بلکه به او کمک مي کند از طريق چالش باورهاي فراشناختي و حذف سندرم شناختي – توجهي، در واکنش به افکار خشم و عصبانيت يا بي ارزش بودن خود (در پژوهش حاضر) به شيوه جديدي پاسخ بدهد. فکر يا باور فرد درباره ي اين که هيچ اميدي به تغيير پيش روي خود نمي بيند به اين دليل پايدار و تغيير ناپذير است که سندرم شناختي- توجهي، به تقويت آن دامن مي زند ( ولز، 2009). AMCپيشايند:(دروني)پيامدها:هيجانيفراشناخت واره ها و سندرم شناختي- توجهيشکل 2-4 محورهاي اصلي مدل A-M-CAMCپيشايند:(دروني)پيامدها:هيجانيفراشناخت واره ها و سندرم شناختي- توجهيشکل 2-4 محورهاي اصلي مدل A-M-C 2-8-پيشينه پژوهشي درمان فراشناختي مروري به مطالعات در مورد تاثير درمان فراشناختي بر جنبه هاي رواني شنان مي دهد که اين روش ها تنها براي اختلالات به ويژه اختلالات اضطرابي به کار رفته است. در يکي از همين مطالعات لوبان و همکاران (2003) در پژوهشي بدست آوردند که باورهاي فراشناختي در بيماران مبتلا به اختلالات اضطرابي بويژه اختلال اضطراب منتشر، اختلال پانيک، اختلال وسواس فکري - عملي و اختلال استرس پس از سانحه مختل تر است. در مطالعه ديگري ولز و کينگ (2005) در مورد تأثير درمان فراشناختي روي افراد داراي اختلال ضطراب منتشر، مشخص شد که درمان فراشناختي منجر به کاهش اساسي در همه ابعاد نگراني (اجتماعي، سلامتي، فرانگراني) مي شود. در اين مطالعه که از پرسشنامه اضطراب بک، پرسشنامه اضطراب صفت اشبيل برگر و پرسشنامه افکار اضطرابي (AnTI) استفاده شد، درمان روي 10 نفر بيمار مبتلا به اختلال اضطراب منتشر انجام گرفت. نتيجه اين مطالعه مشخص ساخت که 5/87 درصد از بيماران با اين روش درمان شدند و همه آنها از نظر باليني بهبود چشمگيري بدست آوردند. در همين رابطه بهترين مثال هايي که شامل درمان با تن آرامي کاربردي و يا درمان شناختي - رفتاري بود، به ترتيب 81 درصد و 65 درصد بود (فيشر و دورهام، 1999؛ نقل از ولز، 2005). در مطالعه ديگري ولز و سمبي (2004) بيماران مبتلا به اختلال استرس پس از سانحه را با روش فراشناختي مورد درمان قرار دادند. بر طبق اين روش پردازش طبيعي سانحه توسط ساز و کار هاي مقابله اي امکان ناپذير مي شود. اين روش بيان مي کند که از بين بردن نگراني، نشخوار گري، توجه ناسازگار و بالا بردن انعطاف پذيري فراشناختي منجر به پردازش طبيعي و بازگشت به شناخت طبيعي مي شود. در اين مطالعه تمامي بيماران بهبود چشمگير و معني داري در هيجانات کلّي و مقياس ويژه اختلال استرس پس از سانحه نشان دادند. در مطالعه اي بهرامي(1389) به بررسي تأثير درمان فراشناخت بر مشکلات ارتباطي زوجين شهر اصفهان پرداختند. در اين مطالعه 30 زوج از زوجين به صورت تصادفي در دو گروه آزمايش (15 زوج) و گروه گواه (15 زوج) جايگزين شدندنتايج اين پژوهش نشان داد که درمان فراشناخت، مشکلات ارتباطي زوجين را بهبود بخشيده است و بر تمامي ابعاد به جز مشکلات زوج مؤثر بوده است. تأثير اين رويکرد بر مشکلات ارتباطي زوجين و ابعاد آن بر حسب جنسيت تفاوت نداشته است. در مطالعه ديگري محمودي، گودرزي، تقوي و رحيمي(1392) به اثربخشي درمان فراشناختي براي اختلال هراس اجتماعي پرداختند. نتايج حاكي از تغيير معنادار باليني و آماري در نمرات به دست آمده از همه مقياس هاي خاص هراس اجتماعي در مورد اين بيماران بود؛ ضمن اين كه اين نتايج در پيگيري نيز حفظ شد. بر اساس اين مطالعه درمان فراشناختي مي تواند درماني اثربخش و كوتاه مدت براي اختلال هراس اجتماعي باشد. در مطالعه اي پريکات(2012) به بررسي تاثير درمان فراشناختي بيماران افسرده با هدف درمان کنترل توجه، نشخوار فکري، نگراني، و باورهاي فراشناختي پرداختند. در اين مطالعه روش فراشناختي به مدت 12 جلسه انجام گرفت. ارزيابي ها پس از درمان و همچنين بعد از 6 و 12 ماه صورت گرفت. نتايج به دست آمده نشان داد که درمان فراشناختي در کنترل توجه، نشخوار فکري، نگراني، و باورهاي فراشناختي موثر بوده است. اين مطالعه نشان مي دهد که درمان فراشناختي به عنوان يک روش کوتاه مدت مي تواند پيشنهاد گردد. ربيعي و همکاران (1391) در مطالعه اي به تعيين اثربخشي مداخله فراشناختي بر علائم در آميختگي افکار در بيماران مبتلا به اختلال بدشکلي بدن انجام شد. اين پژوهش به روش نيمه تجربي و با استفاده از روش نمونه گير ي داوطلبانه، از مراجعين مراجعه کننده به کلينيک هاي جراحي زيبايي در شهر اصفهان که مبتلا به اختلال بدشکلي بدن بودند، انجام شد. يافته ها نشان داد که درمان فراشناختي در مهار علائم درآميختگي افکار در بيماران مبتلا به اختلال بدشکلي بدن تاثير معناداري دارد . ميزان بهبودي يا اندازه اثر درمان بر روي اين علائم در پس آزمون 65 درصد و در پيگيري سه ماه 56 درصد بود. اين مطاله نشان مي دهد که درمان فراشناختي بر ارتقاي مهارتهاي انطباقي کارآمد و انعطاف پذير از طريق فرايند ها ي فراشناخت ي و تاثير آن در کاهش درآميختگي افکار در بيماران اختلال بدشکلي بدن موثر است. لازاروس وموکس(1994) در مطالعه اي نشان داده اند که برخي از جنبه هاي خاص فراشناخت با اختلال روان شناختي از جمله پرخاشگري رابطه دارد وهمچنين نشان دادند که فرايند مقابله-مهارت هاي شناختي براي حل مشکل مورد استفاده است وفرد با بکار بستن سبکهاي مقابله اي کارامد مساله مدار از مهارت هاي شناختي براي حل مساله استفاده ميکند .پس راههاي مقابله با مشکل مستقيما بررسي مي شود ومعمولا با يافتن راه حل هاي مناسب براي مشکل رضايت روان شناختي به دست مي آيد. 2-9-جمع بندي همانطور که بيان شد، بررسي پيشينه پژوهشي نشان داد که تا به حال درمان فراشناختي به صورت ويژه بر پرخاشگري و عزت نفس صورت نگرفته است. بيشتر مطالعات انجام شده در مورد تاثير اين روش درمان بر ساير اختلالات به ويژه اختلالات اضطرابي است. مطالب گفته شده در اين فصل به گونه اي پژوهش ها و نظريات را تار و پود هم به کار بسته است که جايگاه اين مطالعه و اهميت آن را بيش از پيش مشخص مي نمايد. بنابراين در فصل نخست و اين فصل زمينه هاي لازم براي دستيابي به هدف اصلي در اين پژوهش فراهم گرديد تا بتوان با تکيه بر مباني گفته شده دست به يک پژوهش ميداني زد. در فصول بعدي آنچه که محقق به صورت سيستماتيک و نظام دار در غالب چارچوب هاي علمي بررسي کرده است به تفصيل گزارش خواهد شد. منابع center399415منابع 00منابع منابع فارسي آبتين، سعيد.(1374) بررسي مقايسه‌اي عزت نفس دانش‌آموزان و رابطه آن  با کاربرد شيوه‌هاي تشويق و تنبيه در مدارس راهنمايي پسرانه دولتي و غير انتفاعي. پايان نامه کارشناسي ارشد دانشگاه تهران. ابوالمعالي الحسيني، خديجه. (1389). نظريه هاي جرم شناسي و بزهکاري: با تاکيد بر شناخت اجتماعي. تهران: انتشارات ارجمند، چاپ اول. اتکينسون، ريتا، ال ؛ اتکينسون ، ريچارد، اس ؛ هيلگارد، ارنست، آر زمينه روانشناسي(1998) . ترجمه براهني و ديگران. جلد دوم (1380) . تهران . انتشارات رشد. آﻗﺎزاده، ﻣﺤﺮم، اﺣﺪﯾﺎن، ﻣﺤﻤﺪ. (1377).ﻣﺒﺎﻧﯽﻧﻈﺮي وﮐﺎرﺑﺮدﻫﺎي آﻣﻮزﺷﯽ: ﻧﻈﺮﯾﻪ ﻓﺮاﺷﻨﺎﺧﺖ،ﺗﻬﺮان: ﭘﯿﻮﻧﺪ. اکبري، ابوالقاسم (1381). مشکلات نوجوانان و جوانان، چاپ دوم، نشر ساوالان، تهران، ص ۱۹۱. بهادري محمد حسين، جهانبخش مرضيه، جمشيدي آذر، عسکري کريم (1390). اثربخشي درمان فراشناختي بر علايم اضطراب در بيماران مبتلا به اختلال هراس اجتماعي. 1; 12 (46) :12-19. بهادري محمدحسين، کلانتري مهرداد، مولوي حسين، جهان بخش مرضيه (1390). بررسي اثربخشي مداخله فراشناختي بر علائم ترس از ارزيابي منفي در بيماران مبتلا به اختلال هراس اجتماعي. مجله دانشگاه علوم پزشکي مازندران. 21 (84) :122-129. بيابانگرد، اسماعيل (1373). روش‌هاي افزايش عزت‌نفس در کودکان و نوجوانان. تهران: انتشارات انجمن اولياء و مربيان. تيرگر، زهرا (1390). بررسي آموزش مهارت هاي اجتماعي به والدين بر اختلال پرخاشگري دختران. پايان نامه کارشناسي ارشد دانشگاه تهران. جوشن‌لو، م.، نصرت‌آبادي، م.، جعفري كندوان، غ.، (1386). پيش‌بيني بهزيستي اجتماعي در پرتو يافته‌هاي پنج عامل اصلي شخصيت و حرمت‌خود. مجله علوم روان‌شناختي. دوره 6، شماره 21، ص 88-66. جوشن‌لو، محسن.، رستگار، پرويز (1386). پنج رگه اصلي شخصيت و حرمت خود به عنوان پيش‌بين‌هاي بهزيستي فضيلت‌گرا. مجله روان‌شناسان ايراني. 13، 24-13. جوشن‌لو، محسن.، قائدي، غلامرضا.، (ثبت‌نام شده). بررسي مجدد پايايي و روايي مقياس حرمت خود روزنبرگ در ايران. مجله دانشور رفتاري. حافظنيا، م، ر(1382). مقدمهاي بر روش تحقيق در علوم انساني، انتشارات سمت، تهران، چاپ هشتم حرفتي، رضا (1389). بررسي اثربخشي درمان شناختي- رفتاري بر کاهش علائم اختلال استرس پس از سانحه و ميزان پرخاشگري در کودکان آزارديده جسمي. پايان نامه کارشناسي ارشد روانشناسي عمومي. دانشگاه محقق اردبيلي. خاکي، غ، ر (1378). روش تحقيق با رويکردي به پايان نامه نويسي، کانون فرهنگي انتشارات داريت، تهران، چاپ دوم. دادستان، پريرخ (1376). روانشناسي مرضي تحولي. تهران: انتشارات سمت. دلاور علي. .(1375) روش تحقيق در روانشناسي و علوم تربيتي. تهران نشر ويرايش.  دلاور، ع. (1381). روشهاي تحقيق در روانشناسي و علوم تربيتي، انتشارات ويرايش، چاپ دوازده ويرايش سوم. رفاقت، ابراهيم (1390). تاثير آموزش حل مسئله اجتماعي بر پرخاشگري بزهکاران. پايان نامه کارشناسي ارشد دانشگاه محقق اردبيلي. رمضاني ديسفاني، علي (1380). اثر بخشي آموزش مسئوليت پذيري به شيوه ي گلاسر بر افزايش بحران هويت دانش آموزان مقطع متوسطه شهر اصفهان. پايان نامه ي كارشناسي ارشد رشته ي مشاوره،دانشگاه اصفهان، دانشكده روان شناسي و علوم تربيتي. سيف، علي اکبر(137). روانشناسي پرورشي، تهران: انتشارات آگاه. شاملو ، سعيد (1377). مکتب و نظريه ها در روان شناسي شخصيت . تهران : انتشارات رشد . شاملو ، سعيد (1381) . روان شناسي باليني . تهران : انتشارات رشد. شاملو،سعيد .(1369) بهداشت رواني، تهران، انتشارات رشد. شيخاوندي، داوود (1379). جامعه شناسي و انحرافات. تهران: نشر مرنديز. صادقي، احمد (1380). بررسي اثربخشي آموزش گروهي کنترل خشم به شيوه عقلاني، رفتاري، عاطفي بر کاهش پرخاشگري دانش آموزان پسر دبيرستاني شهر اصفهان. پايان نامه کارشناسي ارشد مشاوره. دانشگاه اصفهان. صادقي، احمد؛ احمدي، احمد؛ عابدي، محمدرضا. (1381). بررسي اثربخشي گروهي مهار خشم به شيوه عفلاني- رفتاري- عاطفي بر کاهش پرخاشگري. نشريه روانشناسي و علومتربيتي، 21، 62-52. صديقي، كاظم .(1380) بررسي ميزان اثربخشي آموزش شناختي- رفتاري عزت نفس بر سازگاري اجتماعي دانش آموزان پسر پايه سوم دبيرستانهاي نيشابور. پايان نامه عزتي‌راد، م. (1378)، «بررسي باورهاي هنجاري كودكان و نوجوانان شهر شيراز درباره پرخاشگري و رفتارهاي پرخاشگرانه»، پايان‌نامه كارشناسي ارشد، دانشكده روان‌شناسي و علوم تربيتي دانشگاه الزهرا(س). فرجاد، محمد حسين (1383). آسيب شناسي کج روي هاي اجتماعي تهران: مرکز مطبوعات وانتشارات قوه قضاييه، چاپ اول. قهوه چي فهيمه، فتحي آشتياني علي، آزادفلاح پرويز (1392). مقايسه اثربخشي درمانگري فراشناختي با شناخت درمانگري در کاهش فرانگراني دانشجويان مبتلا به اضطراب امتحان. مجله علوم رفتاري.= 7 (1) :7-8 کاپلان، ه.، و سادوک، ب. (1387). خلاصه روانپزشکي. ترجمه نصرت الله پورافکاري. تهران: نشر شهراب. کديور، پروين (1379)، مجموعه مقالات در روانشناسي، تهران: نشر منشور اميد گال، مرديت؛ بوري، وانه و گال، جويس ( 1996 ). رو شهاي تحقيق كمي و كيفي در علوم تربيتي و روان شناس (جلد دوم )، ترجمه احمدرضا نصر و همكاران ( 1383 )، تهران : سمت؛ دانشگاه شهيد بهشتي. گلاور،ج.،وبرونينگ،آ. (1375). روانشناسي تربيتي. (ترجمه ک. خرازي) تهران: مرکز نشر دانشگاهي. مازلو، ابراهام. انگيزش و شخصيت. ترجمه احمد رضواني. مشهد: معاونت فرهنگي آستان قدس رضوي. ماسن، پاول هنري ؛ کيگان آلتا، جروم؛ هوستون، کارول و کانجر، جان جين وي (1984) . رشد و شخصيت کودک. ترجمه: مهشيد ياسايي(1380). تهران : نشر مرکز. محسني تبريزي، عليرضا. (1383). ونداليسم. تهران: انتشارات آوند دانش. محمدي، نورالله (1385). بررسي مقدماتي شاخصهاي روانسنجي پرسشنامه پرخاشگري باس و پري. مجله علوم اجتماعي و انساني دانشگاه شيراز. دوره بيست و پنجم، شماره 4، 151-135. منصور، محمود .( 1369 ) بيمارىهاىروانى. تهران: انتشارات رشد. نلسون، ر؛ ايزرائيل، آ. (1376). اختلال هاي رفتاري کودکان. ترجمه محمدتقي منشي طوسي. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي. هنسي، اي و گويرين، س. (1384). پرخاشگري و زورگويي در کودکان. ترجمه حسن توزنده جاني و نسرين کمال پور. تهران: نشر مرنديز. ولز، آ. (2011). فرا شناخت درماني براي اضطراب و افسردگي. ترجمه مهدي اکبري (1391)، تهران: ارجمند. منابع انگليسي Baron, R. & Byrne, D. (1994). Social Psychology, 7th ed.,Allyn and Bacon, Boston, MA. Baron, R. (1991). A: Self concept and academic achievement Investigating their Baron, R. A., & Byrne, D. (1991). SocialPsychology: understanding humaninteractions. (6th Ed.). Boston, MA: Allyn &Bacon. Bar-On., & Parker, J.D.A. (2001). The Handbook of Emotional Intelligence. San Francisco: Jossey-Bass, 92-117. Becker, W. C. (1964). Consequences of different models of parentaldiscipline. In M. L. Hoffman & L. W. Hoffman (Eds.), Review of childdevelopment research (Vol. 1, pp. 169–208). New York: Sage. Belsky, J., Isabella, R. A. (1988). Maternal, infant, and social contextual determinants of attachment security. In J. Belsky, T. Nezworski, (Eds.), Clinical implication of attachment. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Belsky, J. (1984). The determinants of parenting: A process model. Child Development , 55, 83-96. Bower ̦ G.H. (1981). Mood and Memory. American Psychologist ̦ 36 ̦ 129-148. Brown, T. A, Bransford, J.D., Ferrara, R. &Campione, J.C. (1983). Learning, remembering, and understanding. inFlavell& E.M. Markham (EDs). Bugental, D.B., and Goodnow, J.G. (1998). Socialization processes. In N. Eisenberg. Handbook of child psychology. Volume3: social, emotional, and personality Development. New York: John Wiley & Sons. Buss, A.H., & Perry, M. (1992). The Aggression Questionnaire. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 452-459. Carr, M., Joyce, A. (1998). Where gifted children do and do nat excel on metacognitive task. Canadian Journal of Psychology, 18:212-235. Cartwright - Hatton . S and Wells. A, (1997), Beliefs about worry and intrusions: the meta-cognitions questionnaire and its correlates, Journal of Anxiety Disorders 11, pp. 279–296. Clore. G.L & Parrott ̦ W.G. (1994). Cognitive feelings and metacognitive judgements. European Journal of Social Psychology ̦ 24 ̦ 101-115. Colbear,. J., & Wells, A. (2008). Randomized controlled trial of metacognitive therapy for posttraumatic stress disorder. Manuscript in preparation. Cooper Smith, S. (1967). Measures attitudes toward Self in multiple contexts. StanleyCoopersmit. Coopersmith, S. (1967). The antecedents of self-esteem. San Francisco: W. H. Freeman & Co. Crick. N.R., & Dodge, K.A. (1994). A review and reformulation of social information processing mechanisms in childrens social adjustment. Psychological Bulletin, 74, 101-115. Del Vecchio, T., & O’Leary, K. D. (2004). Effectiveness of treatment for specific anger problems: A meta analytic review. Clinical Psychology Review, 24, 15-24. Dumas, J.E., Neese, D.E., Prinz, R.J., &Blechman, E.A. (1996). Short-term stability of aggression, peer rejection, and depressive symptoms in middle childhood. Journal of Abnormal Child Psychology, 24, 105-119. East, P. L., Hess, L. E., & Lerner, R. M. (1987). Peer social support and adjustment of early adolescent peer groups. Journal of Early Adolescence, 7, 153– 163. Ellis, A. (1999). Rational Emotive Behavior Therapy Diminishes Much of the Human Ego. New York: Albert Ellis Institute. Ellis, D.M., & Hudson, J.L. (2010). The Meta cognitive Model of Generalized Anxiety Disorder in Children and Adolescents. Cognitive and Behavioral Practice, 13(4), 151–163. Erikson, M., Sroufe, L.A., &Egeland, B. (1985). The relationship between quality of attachment and behavior problems in preschoolers in a high risk sample. In I. Bretherton and E. Waters (Eds). Growing pints in attachment theory, Monographs of the Society of Child Development, 50, (1-2), 209. Feindler, E. L. Ecton, R.B. (1986). Adolescent Anger Control, Cognitive – Behavioral Techniques. New york: Pergamon press. Feindler, E.L., &Weisner, S. (2005). Youth anger management treatments for school violence prevention. Unpublished manuscript. Feindler, E.L., Marriot S.A., &Wata, M. (2005). Group anger control for junior high school delinquents. Cognitive Therapy and Research Health Psychology, 14, 7, 622-631. Flavell, J. H. Miller, P.H & Miller, S. A. (2001). Cognitive development. 4 th ed. new jersey: Prentice Hall Publisher. Flavell.J.H.(1988).Cognitive development (2th edition).prentice-hall. Flavell، J. (1979). Metacognition and Cognitive Monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. Am Psychol، 34: 906-11. Flavell، J.، & Miller، P. (1998). Social cognition. W. Doman (Series ED). Fleming, A. S., Ruble, D. N., Flett, G. L., Shaul, D. L. (1988). Postpartum adjustment in first time mothers: Relations between mood, maternal attitude, and mother-infant interactions. Developmental Psychology, 24, 77-81. for higher self-esteem. New York: Freeman. Franz, C.; McClelland, D. & Weinberger, J. (1991). Childhood antecedents of conventional social accomplishment in midlife adults: A 36-year prospective study. Journal of Personality and Social Psychology, 60(4), 586-595. Goldman, A. I. 1989: Interpretation psychologized. Mind & Language, 4, 161-185. Greenberg, M.T., &Speltz, M.L. (1988). Contributions of attachment theory to the understanding of conduct problems during the preschool years, In J. Belsky and T. nezworsky (Eds), Clinical implications of attachment. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Hart, J (1965).Memory and the feeling- of – Knowing –experience.Journal of Educational Psychology , 56, 208-216. Harter, S. (1993). Causes and consequences of low self-esteem in children and adolescents. In R. F. Baumeister (Ed.), self- esteem: The puzzle f low self-regard (pp. 87– 116). New York: Plenum Press Hattie, J. (1992). Self-concept. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Hetheington, E. Marvis., & Parke, Ross, D (1999). Child psychology, the Graw-hill, Inc.Mc. improvement as discriminator of academic track membership in high school. Canadian Journal of Education. Kata,J.& Joiner,E. (2002). Membership in a devalued social group and emotional well-being: developinga model of personal Self-Esteem. Collective Self-Esteem and group socialization sexRoles:A Journal of research.Vol 12.PP43-48. Katz, L.F., &Gottman, J.M., (1993). Patterns of marital conflict predict childrens internalizing and externalizing behaviors. Developmental Psychology, 29(6), 940-950. Kessler, J. W. (1966). Psychopathology of childhood. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. Lee, C.L., & Bates, J.E. (1987). Mother-child interactions at two years and perceived difficult temperament. Child Development, 56, 1314-1324. Livingston , J. (1997) Metacognition : An Overview: http://www.gse.buffallo.edu Lorie, G., Dardenne, B &Yzerbyt, V. (1998).From social cognition to metacognition .In Yzerbyt, V.Y., Lorie, G, Dardenne, B.( EDs.) Metacognition ( pp1-15).Sage Publication Ltd. Menaghan, E. G., & T. L. Parcel. )1990(. Parental employment and family life: Research in the 1980s. Journal of Marriage and the Family, 52:1079-98. Myers, D.G. &Diener, E. (1996). The pursuit of happiness, Scientific American, 6, 10–19. Novaco, R.W. (1986). Anger as a clinical and social problem. In R. Blanchard and C. Blanchard (Eds.), Advances in the study of aggression. Vol. II. New York: Academic Press. O’Neill, H. (2006). Managing anger (2nd. ed.). John Wiley & Sons, Ltd. Oatley̦ K. & Johnson- Laird̦ P. (1987). Towards a cognitive theory of emotions. Cognition and Emotion, 1,29- 50. Obsessive Compulsive Coognitioms Working Group (1997). Cognition assessment of obsessive-compulsive disorder. Behaviour Research and Therapy,35,667-681. Openshaw, D. K., Thomas, D. L., & Rollins, B. C. (1981). Adolescent self-esteem: A multidimensional perspective. Journal of Early Adolescence, 1(3), 273-282.  Paradise, A. W., &Kernis, M. H. (2002). Self-esteem and psychological well-being: Implications of fragile self-esteem. Journal of Social and Clinical Psychology, 12, 345–361. Patterson, G.R., Reid, J.B., & Dishion, T.J. (1992). Antisocial boys. Eugene, OR: Castalia. Pelham, B. W., & Swann, W. B., Jr. (1989). From self-conceptions to self-worth: The sources and structure of self-esteem. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 672-680. Reasoner, R. (2000) Self-Esteem and Youth: What Research Has To Say About It. International Council for Self-Esteem, Port Ludlow, WA. Robson, P. (1989). Development of a new self-report questionnaire to measure self-esteem. Psychological Medicine, 19, 513-518. Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent child. Princeton, NJ: Princeton University Press. Rosenberg, M. (1979). Conceiving the self. New York: Basic Books. Schlichter, K.J., & Horan, J.J. (2005). Effects of stress inoculation on the anger and aggression management skills of institutionalized juvenile delinquents. 5, 4, 23-45. Schwarz, N., & Clare, G. L. (1983). admisattribution and judgments of well- being. Informative and directive function of affective states. Personality and Social Psychology, 45: 513-523. Shahani, C., Dipboyer. L. and Philips A. P. (1990). Global self-esteem as a correlate of work-related attitudes: a question of dimensionality. Journal of personality assessment. 54(1-2), 276-288. Shanahan, P. (1998), A study of attitudes and behaviours: Working in the police force Swann, W. B., Baron, R. (1996). Self-traps: The elusive quest Swanson HL, Hill G. (1993). Metacognitive aspects of moral reasoning and behavior. Adolescence; 28(111): 711-35. Tangney, J.P. (1991). Moral affect: The good, the bad and the ugly. Journal of Personality and Social Psychology, 61, 598-607. Teri,R.(2002).Self-Esteem and self-efficacy of college student with disabilities ,College studentjournal.Vol 18:34-42. Wellls, a. (2009). Meta cogntitive for anxiety and sepression. The Guilford press A Division of Guilgord publications. Wells .A & Mathews .G (1994), Attention and emotion. A clinical perspective, Lawrence Erlbaum, Hove, UK . Wells .A and Cartwright-Hatton .S,( 2004), A short form of the meta-cognitions questionnaire: properties of the MCQ 30, Behaviour Research and Therapy 42 ,pp. 385–396. Wells .A, (1995), Meta-cognition and worry: a cognitive model of generalised anxiety disorder, Behavioural and Cognitive Psychotherapy 23 , pp. 301–320 Wells .A, (2000), Emotional disorders and metacognition: innovative cognitive therapy, Wiley,Chichester, UK pp. 179–199. Wells .A,( 2005), The meta-cognitive model of GAD: assessment of meta-worry and relationship with DSM-IV generalized anxiety disorder, Cognitive Therapy and Research 29, pp. 107–121. Wells, A., & King P. (2006). Meta-cognitive therapy for generalize anxiety disorder: an open trial. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 37(3), 206-612. Williams, J.M.G., Watts, F.N., Macleod, C., & Mathews, A. (1997). Cognitive psychology and emotional disorders. Second Edition. Chichester: John Wiley Ltd. Wilson, J.M. &Marcotte, A.C. (1996). Psychosocial adjustment and educational outcome in adolescents with a childhood diagnosis of attention deficit disorder. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,35,579-587. Zarling, C., Hirsch, B. and Landry, S.H.(1988): Maternal social networks and mother-infant Zohar, A. (1991). The metacognitive knowledge and the instruction of higher order thinking. Teaching and Teacher Education, 42: 29-38.