صفحه محصول - تحقیق در مورد نظریه انتساب در سبک های اسنادی

تحقیق در مورد نظریه انتساب در سبک های اسنادی (docx) 28 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 28 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

9169402294890 دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقيقات هرمزگان روانشناسی عمومی موضوع: نگارنده: سليمه صالحي سپاسگزاري با تشکر و سپاس از استاد دانشمند و پر مایه ام جناب آقایان دکتر سماوي و دکتر زارعي که از محضر پر فیض تدریسشان ، بهره ها برده ام. و با تقدیر و درود فراوان خدمت پدر و مادر بسیار عزیز ، دلسوز و فداکارم که پیوسته جرعه نوش جام تعیلم و تربیت ، فضیلت و انسانیت آنها بوده ام و همواره چراغ وجودشان روشنگر راه من در سختی ها و مشکلات بوده است. تقديم به: همه کسانی که لحظه ای بعد انسانی و وجدانی خود را فراموش نمی کنند و بر آستان گران سنگ انسانیت سر فرود می آورند و انسان را با همه تفاوت هایش ارج می نهند فهرست مطالب چکیده 1 TOC \o "1-3" \h \z \u تعريف مفهومی و عملیاتی واژه‏ها PAGEREF _Toc31264217 \h 1 سبک های اسنادی PAGEREF _Toc31264218 \h 1 تعریف عملیاتی PAGEREF _Toc31264219 \h 1 سبک های اسنادی PAGEREF _Toc31264220 \h 1 موقعیت اسنادی PAGEREF _Toc31264221 \h 1 مقدمه PAGEREF _Toc31264222 \h 2 نظریه اسناد PAGEREF _Toc31264223 \h 2 نظریه انتساب PAGEREF _Toc31264224 \h 5 انتساب ها براي توجيه پيامدها PAGEREF _Toc31264225 \h 7 ابعاد عليتي انتساب ها PAGEREF _Toc31264226 \h 8 یافته های پژوهشی داخل و خارج از کشور PAGEREF _Toc31264227 \h 13 الف- پژوهش های انجام شده در خارج از كشور PAGEREF _Toc31264228 \h 13 ب- پژوهش های انجام شده در داخل كشور PAGEREF _Toc31264229 \h 15 منابع PAGEREF _Toc31264230 \h 19 تعريف مفهومی و عملیاتی واژه‏ها سبک های اسنادی مفهوم سبک اسنادی یا سبک تبیینی، برای مشخص کردن انواع تبیین هایی استفاده می شود که افراد معمولاً در مواجه با یک رویداد به کار می گیرند (بریجز،2001). نظریه اسناد، فرایندهای تبیین رویدادها و پیامدهای عاطفی و رفتاری ناشی از این تبیین ها را بیان می کند (راتمن سالوورگ، توروی، و فیشکین، 1993). تعریف عملیاتی سبک های اسنادی سبک های اسنادی نمره ای است که آزمودنی ها در پرسشنامه سبک های اسنادی پیترسون، سلیگمن و آبرامسون کسب می کنند. موقعیت اسنادی موقعیت اسنادی به دو موقعیت اسناد خوب یا موفقیت و اسناد بد یا شکست تقسیم می شود که در موقعیت اسنادی خوب (مثبت) فرد با موقعیت هایی که در آن تجربه خوب و موفقی داشته است روبرو می شود. در پژوهش حاضر شش موقعیت خوب فرضی وجود دارد که گروه نمونه عملکرد خود را مورد ارزیابی قرار می دهند؛ و در موقعیت اسنادی بد(منفی) فرد با موقعیت هایی که در آن تجربه خوبی نداشته است مواجه می شود و عملکرد خود را ارزیابی می کند. مقدمه انسان در طول زندگي خود تلاش پيگير و مستمري را براي شناخت خود و رسيدن به يك ارزشيابي مطلوب از خود، به عمل آورده است. در آغاز زندگي، كودك امنيت و آرامش را از طريق خانواده، والدين و مراقبين خود دريافت مي كند. و از اين طريق اضطرابش كاهش مي يابد، ولي در گذر زندگي، تعاملات مختلف با خانواده، مدرسه، همسالان و محيط اجتماعي كه در آن زندگي مي كند، شناخت از خود و نگرشي كه نسبت به خود دارد را شكل مي دهد و اين اطلاعات، سازنده فرداي اوست. (اوزولینز، 2003) تحقيقات زيادي مؤيد اين نكته است كه ارتباط متقابلي بين عزت نفس، عزت نفس و تصور فرد از توانايي خود وجود دارد و اگر احساس ارزشمندي يك فرد كاهش يابد، احساس ضعف و ناتواني در فرد ايجاد مي شود. و بر عكس اگر آن را افزايش دهيم، احساس توانمندي و ارزش را در فرد مهيا مي كند و تغييرات مثبتي همچون افزايش پيشرفت تحصيلي، افزايش تلاش براي موفقيت، داشتن عزت نفس، بلند همت بودن، تمايل به سلامت بيشتر، لذت بردن از روابط با ديگران و پيش بيني مثبت نسبت به موقعيت هاي بعدي در او پديدار مي شود (اوزولینز، 2003). نظریه اسناد نظریه اسناد از جمله دیدگاه های پویای روان‌شناختی است که به تبیین و تشریح ادراک افراد از علل وقایع می پردازد. به عبارت دیگر اسناد به ادراک یک فرد از علل رفتار خود و یا رفتار دیگران اشاره دارد. در واقع انسان به منظور فهم دنیای اطراف خود به استنباط روابط علی میان وقایع، رفتارها و پیامد ها می پردازد (ریو،2001؛ ترجمه سید محمدی، 1381). راتر برای اولین بار اصطلاح هسته کنترل را وارد فرهنگ روان شناسی کرد. از نظر وی هسته کنترل جزئی از متغیرهای شخصیتی محسوب می گردد و به وابستگی ادراکی پیامدهای رفتاری اشاره دارد (راتر، 1975 و 1972). فرد دیگری که در گسترش نظریه اسناد سهم بسزایی دارد، برنارد واینر می باشد. وی یکی از منابع مهم انگیزشی انسان را، کاوش او برای فهم می داند (واینر، 1979). بیشتر فعالیت های واینر در حیطه رفتارهای مرتبط با پیشرفت تحصیلی متمرکز می باشد. به اعتقاد او باور افراد در مورد علل موفقیت ها و شکست هایشان، نقش مهمی در فهم رفتارهای آنان دارد (واینر، 1972). هسته کنترل دارای دو سطح درونی و بیرونی است. فردی که دارای هسته کنترل درونی است، عامل پیامدهای رفتاری خود را به خود نسبت می دهد. برعکس وقتی هسته کنترل بیرونی باشد فرد اعتقاد دارد که وقایع بیرونی منشا رفتار او هستند (واینر، 1979). از افراد ديگري كه در توسعه نظريه اسناد نقش داشته اند مي توان به ابرامسون، سليگمن و تيزدال اشاره كرد. در واقع فعاليت هاي اين پژوهشگران در زمينه اسناد، با تدوين مجدد نظريه درماندگي آموخته شده همراه بود. معمولاً بسياري از موجودات به دنبال وقايع ناخوشآيند غير قابل كنترل، يك سري نواقص هيجاني، انگيزشي و شناختي از خود نشان مي‌دهند (ماير و سليگمن، 1976؛ به نقل از پیترسون و سلیگمن، 1984) كه از اين نواقص تحت عنوان درماندگي آموخته شده نام مي‌برند (پيترسون و سليگمن، 1984). به اعتقاد سليگمن (1974)، پديده درماندگي آموخته شده معادل افسردگي در انسان ها مي‌باشد. اما از آنجا كه نظريه درماندگي آموخته شده قادر به توضيح در مورد چگونگي مزمن شدن و عموميت يافتن علائم افسردگي نبود، اين نظریه بر اساس سبك اسناد، مورد تجديد نظر و تدوين مجدد قرار گرفت (آبرامسون، سليگمن، تيزدال، 1978). براساس اين تجديد نظر، اين اسنادهاي علي افراد است كه بدنبال وقايع ناخوشايند غير قابل كنترل، تعيين كننده علائم افسردگي و درماندگي آموخته شده در آنان مي‌باشد (روت؛ 1980به نقل از هس و هولووی، 1984). در واقع افراد به دنبال مواجهه با وقايع ناخوشايند غير قابل كنترل از خود مي‌پرسند «چرا؟»‌ پاسخ آنها به اين سوال بر چگونگي واكنش آنها به اين وقايع تاثير مي‌گذارد (پيترسون و سليگمن، 1984). طبق نظر آبرامسون، سليگمن و تيزدال (1978) تبيين علي افراد داراي سه بعد مي‌باشد. اول آنكه علت واقعه ممكن است در رابطه با خود شخص باشد (تبيين دروني) و يا در ارتباط با موقعيت و شرايط بيروني باشد (تبيين بيروني). دوم آنكه ممكن است علت واقعه در طول زمان با ‌دوام باشد ‌(تبيين با ثبات) و يا متغير باشد (تبيين بي‌ثبات). و سوم آن كه ممكن است علت مورد نظر دامنه گسترده‌اي از پيامدها را تحت تاثير قرار دهد (تبيين عمومي) و يا تنها محدود به يك واقعه خاص باشد (تبيين ويژه). پيترسون و سليگمن (1984) عنوان مي‌كنند هر چند اين تبيين هاي علي همانند صفت مي‌باشند، اما در طول زمان در معرض تغيير قرار مي‌گيرند؛ بدين معنی كه همان گونه كه اين تبيين هاي علي، وقايع آينده را تحت تاثير قرار مي‌دهند، خود آنها نيز از وقايع زندگي اثر مي‌پذيرند؛ به عنوان مثال هم چنان كه سبك اسناد فرد بر افسردگي مؤثر است، افسردگي نيز سبك اسناد را تحت تأثير قرار مي‌دهد (شيخ الاسلامی، 1377). سلیگمن از پیشگامان کاربرد سبک اسنادی در بهداشت روانی به ویژه افسردگی است که در زمینه رابطه سبک اسنادی و افسردگی، دو مقوله را مطرح می سازد: 1. سبک اسناد بدبینانه 2. سبک اسناد خوش بینانه ( فینچام، و برادیوری، 1993). نظریه انتساب فرض اساسي نظرية انتساب اين است كه افراد مي‌خواهند بدانند چرا آنها و ديگران پيامد خاصي را تجربه مي‌كنند (وينر، 1980، 1985، و 1986). آنها مي‌خواهند علت هاي نهفته در موفقيت ها يا شكست ها، پيروزي ها يا مصيبت ها، مقبوليت ها يا طرد شدن هاي اجتماعيشان را بدانند. بعد از پيامدهاي زندگي‌، فرد ممكن است اين سؤال ها را از خود بپرسد: چرا در آن امتحان شيمي رد شدم؟ چرا سوزي را از مدرسه اخراج كردند؟ چرا اين آدم فقير است؟ چرا آقای بوش انتخابات رياست جمهوري 1992 را باخت؟ چرا فرانك جواب تلفن مرا نداد؟ برخي پيامدها به توجيه كمي نياز دارند. اگر كسي انتظار وقوع پيامد خاصي را داشته باشد و آن پيامد واقعاً روي دهد، چرا بايد خود را درگير انتساب عليتي كند؟ براي مثال، اگر انتظار اتوبوس ساعت چهار را داشته باشيد و اتوبوس سر وقت حاضر شود، چه لزومي دارد تلاش شناختي كند براي اينكه بفهمد چرا اين رويداد مطلوب رخ داده است؟ وقتي كه انتظار موفقيت دارد و موفق هم مي‌شود و زماني كه انتظار شكست را دارد و شكست هم مي‌خورد، پس اين پيامدها پيش‌بيني شده هستند و باعث نمي‌شوند كه تحليل انتسابي صورت گیرد. از طرف ديگر، پيامدهاي غير منتظره توجه را جلب مي‌كنند، و افراد سعي مي‌كنند علت آنها را بفهمند. شكست، زماني كه موفقيت انتظار مي‌رود يا موفقيت، زماني كه شكست انتظار مي رود، پيامدهاي غير منتظره‌اي هستند كه انسان برای آنها نياز به توجيه دارد: چرا اتوبوس سر ساعت نيامد؟ چرا آن سياستمدار بازنده برد؟ چرا در امتحان رد شدم؟ و چرا او دعوت بي‌غرض مرا رد كرد؟ (گندولا، 1997). افراد علاوه بر پيامدهاي غير منتظره مي‌خواهند پيامدهايي را توجيه كنند كه فوق‌العاده منفي يا مهم هستند. بنابراين، تجزيه و تحليل عليتي بعد از پيامدهايي صورت مي‌گيرد كه غير منتظره، منفي و مهم هستند پس جستجو براي انتساب عليتي به احتمال زياد بعد از شكست مهم و غير منتظره صورت مي گيرد، مثل رد شدن در درس نسبتاً آساني كه براي فارغ‌التحصيل شدن بايد آنرا بگذرانيد (آبل، 1985؛ به نقل از وينر، 1985). افراد به دو دليل اساسي انتساب مي‌كنند: اولاً آنها مي‌خواهند بدانند چرا شكست هاي مهم و غير منتظره روي مي‌دهند. ثانياً، افراد اطلاعاتي را كه از جستجوهاي انتسابي كسب مي‌كنند براي بهبود بخشيدن به زندگي‌شان و نحوة تعامل كردن با محيط به كار مي‌گيرند (واينر، 1985) براي مثال دانشجويي كه در يك امتحان رد مي‌شود، و علت آن را خوب تجزيه و تحليل مي‌كند از دانشجويي كه درصدد توجيه كردن علت شكست خود بر نمي‌آيد، دفعة بعد وضعيت بهتري خواهد داشت. اگر دانشجوي اول شكست خود را به گردن تلاش نكردن بيندازد، احتمالاً گام هاي لازم را براي بر طرف كردن علت آن بر مي‌دارد. در مقابل، دانشجوي دوم، ممكن است شكست قبلي را بارها تكرار كند (ریو، 2001؛ ترجمه سید محمدی، 1382). انتساب ها براي توجيه پيامدها انتساب عليتي شرح مي‌دهد كه چرا پيامد خاصي روي داده است (واينر، 1985، 1986). انتساب‌ها دليلي است كه فرد براي توجيه بردن يا باختن، پذيرفته شدن يا طرد شدن، تقويت شدن يا تقویت نشدن مي‌آورد. وقتي كسي مي گويد كه دعوت او را پذيرفتم چون بسيار زيبا بود، پيامد (پذيرفتن دعوت) و انتساب عليتي (چون او بسيار زيبا بود) را مشخص مي‌كند. همين طور، كسي كه مي‌گويد مسابقه را باخته چون كه به طور جدي سعي نكرده است، پيامد (باختن) و انتساب آن (چون تلاش كمي كرده است) را مشخص مي‌كند. البته براي توجيه اينكه چرا فردي دعوت يك را پذيرفته است يا چرا او مسابقه را باخته است هر نوع انتسابي امكان‌پذير است ولی نظريه بر انتساب فرد تمركز مي‌كند كه وقتي صورت مي‌گيرد بر انگيزش و هيجان بعدي او تأثير مي‌گذارد (واينر،1986). وينر( 1985)، این موضوع را مطرح می کند که به پيامد اخيري كه در زندگي خودتان تجربه كرده‌ايد فكر كنيد، و لحظه‌اي به دلايل وقوع بينديشيد. احتمالاً به دلايل گوناگون و احتمالي متعددي فكر خواهيد كرد. ورزشكاري را در نظر بگيريد كه مسابقة مهمي را باخته است. شكست او ممكن است به فقدان توانايي، فقدان تلاش، فقدان مهارت، خستگي، داوري هاي سودار، صدمه، راهبرد بي‌حاصل، ياران تنبل، تماشاچيان متخاصم، تجهيزات ناکافی، مربي بي كفايت يا صرفاً بدشانسي نسبت داده شود. شايد هنگام بررسي پيامدتان، غير از عواملي كه در فوق به آنها اشاره شد به انتساب هاي ديگري هم فكر كرده باشيد. انتساب هايي مثل هوش، زرنگي، جذابيت بدني، خلق، بيماري، هوا، ويژگي شخصيت، چرخة زيستي، مزاحمت، و سوگيري ديگران. در حالي كه ده ها انتساب امكان‌پذير هستند، انتساب هايي كه بيش از همه صورت مي گيرند، حداقل در موقعيت هاي پيشرفتي، انتساب هاي توانايي و تلاش هستند؛ يعني، توانايي زياد و تلاش جدي عموماً موجب موفقيت مي شوند؛ توانايي كم و تلاش بي‌حاصل موجب شكست مي‌شوند. در حالي كه توانايي و تلاش، انتساب هاي بسيار رايجي هستند، انتساب هاي ديگري هم وجود دارند كه متداول‌اند. بنابراين، پژوهشگران همة انتساب هاي ممكن را در سه بعد عليتي سازمان داده‌اند كه در بخش بعدي به آنها پرداخته خواهد شد (ریو، 2001؛ ترجمه سید محمدی، 1382). ابعاد عليتي انتساب ها انتساب هايي كه براي توجيه كردن پيامدها به كار برده مي‌شوند يا در فرد وجود دارند؛ مثل شخصيت، هوش، مهارت، تلاش، راهبرد، و زيبايي جسماني و يا در مکان؛ مثل هوا، تأثير ديگران، يا دشواري تكليف. بعد دروني- بيروني يا شخص- محيط انتساب، منبع ناميده مي‌شود. منبع به معني مكان است، يعني اين كه آيا علت در درون فرد قرار دارد يا در محيط (ریو، 2001؛ ترجمه سید محمدی، 1382). علت ها از نظر پايداري هم فرق دارند، كه دومين بعد عليتي است. برخي انتساب ها مثل هوش، مهارت، و شخصيت نسبتاً بادوام هستند، در حالي كه انتساب هاي ديگر مثل خلق، تلاش، شانس، و هوا زودگذرند و لحظه به لحظه تغيير مي‌كنند. انتساب هاي عليتي كه در زمانها و موقعيتهاي مختلف ثابت هستند علت هاي پايدار ناميده مي‌شوند، در حالي كه انتساب هايي كه در زمان ها و موقعيت هاي مختلف تغيير مي‌كنند، علت هاي ناپايدار خوانده مي‌شوند (وينر و همكاران، 1971؛ وينر، 1986). سومين بعد انتسابي كه كنترل‌پذيري نام دارد، علت هاي قابل كنترل را از علت هاي غير قابل كنترل متمايز مي‌كند (وينر، 1979، 1986). تلاش و راهبرد، نمونه‌هايي از علت هاي قابل كنترل هستند، در حالي كه هوا، مهارت، حريف، ضعف تجهيزات، كمك، مزاحمت، يا سوگيري ديگران مواردي از علت هاي غير قابل كنترل هستند. توجه داشته باشيد كه كنترل‌ناپذير بودن علت، عمدتاً به تعبيرهاي فردي بستگي دارد، به طوري كه توانايي يا جراحت ممكن است براي يك نفر علتي كنترل‌پذير باشد و براي ديگري علتي كنترل‌ناپذير. بنابراين، انتساب هاي عليتي به صورت زير طبقه‌بندي مي‌شوند (ريو، 2001؛ ترجمه سيد محمدي، 1382): منبع: دروني در برابر بيروني پايداري: پايدار در برابر ناپايدار كنترل‌پذيري: كنترل‌پذير در برابر كنترل ناپذير مفهوم منبع كنترل به عنوان بخشي از نظرية يادگيري اجتماعي راتر (1982، 1966)، بيانگر انتظار تعميم‌يافته‌اي است در مورد عوامل مؤثر بر پاداش و تنبيه در زندگي انسان. در يك طرف پيوستار، كساني قرار دارند كه به توانايي خود در مهار كردن رويدادهاي زندگي، يعني منبع داخلي نظارت و كنترل باور دارند و در انتهاي ديگر، افرادي هستند كه معتقدند رويدادهاي زندگي مانند پاداش و تنبيه، در نتيجة عوامل خارجي، هم چون تصادف، شانس يا تقدير، يعني عوامل خارجي منبع كنترل به وجود مي‌آيند. از اين مقياس داخلي- خارجي (مقياس I-E) براي سنجش تفاوت‌هاي افراد در اين كه چه مقدار از پاداش‌ها و تنبيه‌ها تحت كنترل عوامل داخلي و خارجي است، استفاده مي‌شود. (پروین و جان، 2001؛ ترجمه جوادی و کدیور، 1381). افراد در جستجوگري و كنجكاوي خود از علل حوادث و پديده‌هاي زندگي، علت‌هاي متفاوتي را انتخاب مي‌كنند كه از نظر رواني- اجتماعي اين انتخاب بر فرآيندهاي شناختي، عاطفي، انگيزشي و ويژگي‌هاي شخصيتي و عملكردهاي بعدي آنها (در موقعيت‌هاي تحصيلي، اجتماعي، شغلي) تأثير بسزايي دارد. به علت‌هايي كه افراد، نتايج عملكرد خود را به آنها نسبت مي‌دهند، اسناد علي مي‌گويند. مردم معمولاً توانايي را يك ويژگي ثابت در نظر مي‌گيرند. در مقابل، تلاش به عنوان يك ويژگي شخصي ناپايدار در نظر گرفته مي‌شود. بسياري از مردم كه به خوشبختي اسناد مي‌كنند آن را بسيار متغير مي‌دانند. علت موفقيت گاهي به بسياري يا همة موقعيتهاي زندگي مربوط است و شخص نمي‌تواند موقعيت را آگاهانه براي يك هدف مطلوب دست‌كاري كند (كنترل‌ناپذير) و گاهي مي‌تواند چنين كاري را انجام دهد (كنترل‌پذير). تلاش تنها اسنادي است كه معمولاً به عنوان اسناد كنترل‌پذير در نظر گرفته مي‌شود. تاريخچه شكست‌هاي تحصيلي دانش‌آموزان از عمده‌ترين مواردي است كه نقش اسنادي علي را به روشني نشان مي‌دهد. در اين موارد دانش‌آموزان بين موفقيت‌ها و اعمال خود رابطة زيادي نمي‌بينند و شكست خود را به فقدان توانايي (اسنادهاي دروني) نسبت مي‌دهند. آنها تصور منفي از خود دارند و احساس عدم شايستگي مي‌كنند. اين احساس باعث كاهش عملكرد در آنها مي‌شود و كاهش عملكرد باعث شكست مجدد آنها مي‌گردد. چنانچه تصور ذهني نادرست انتخاب شده ادامه يابد، فرد دچار ناراحتي‌هاي رواني و عدم تطابق اجتماعي مي‌شود (میرصدوقی، 1380). معلمان با تجربه و خردمند، همواره به وجود ارتباط مثبت و قابل توجهي بين درك دانش‌آموز از خود و عملكرد او در مدرسه اشاره كرده‌اند. آنان بر اين باورند كه فراگيراني كه از خود و توانايي‌هايشان خشنود هستند، به احتمال بسيار زياد، راه موفقيت را در پيش خواهند گرفت. پژوهش‌هاي ديگر نشان مي‌دهد كه بين سبك هاي اسناد علي و انگيزش درعملكرد بعدي، رابطه نیرومندی وجود دارد. دانش‌آموزان براي علل موفقيت‌ها و شكست هاي خود دلايلي را عنوان مي‌كنند كه مي‌تواند يك منبع انگيزش مهم براي هدايت رفتارهاي آتي باشد. نظرية اسناد عقيده دارد وقتي افراد موفقيت‌هاي خود را به تلاش و توانايي (علت‌هاي دروني) اسناد مي‌كنند، براي موفقيت‌هاي بعدي، و سطوح بالاتر شايستگي ادراك شدة خود، انگيزش بيشتري خواهند داشت. اسناد موفقيت‌ها به توانايي، ثابت است و احتمالاً در آينده نيز ادامه دارد و اسناد تلاش، اسناد مناسب انگيزشي براي موفقيت‌هاي بعد از شكست است؛ زيرا كه قابل كنترل است و چنانچه فرد تصميم بگيرد مي‌تواند آن را بدست آورد. به هرحال وقتي كه افراد شكست را تجربه مي‌كنند مناسب‌ترين اسناد از لحاظ انگيزشي، تلاش است. يعني شاگرداني كه شكست خود را به فقدان تلاش اسناد مي‌كنند، به احتمال زيادي باور دارند كه مي‌توانند در آينده موفق شوند. به علت اينكه تلاش به عنوان اسناد قابل كنترل تفسير مي‌شود، شاگرداني كه شكست خود را به فقدان تلاش اسناد مي‌دهند احتمالاً باور دارند كه مجبور به تكرار شكست نيستند . به علاوه به علت اينكه تلاش كنترل‌پذير است، به احتمال زياد آنها معتقدند كه مي‌توان با انجام كارهايي موقعيت را تغيير داد (میرصدوقی، 1380). توجه روزافزون به نقش با اهميت متغيرهاي شناختي و غير شناختي در پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان، زمينه‌ساز انجام تحقيقات زيادي شده است. در اين تحقيق نيز سعي شده تا رابطه بين سبك هاي اسنادي به عنوان يك متغير شناختي و انگيزه پيشرفت به عنوان يك متغير غيرشناختي و يا يك رگه شخصيتي با پيشرفت تحصيلي مورد مطالعه قرار گيرد. از مفهوم سبك اسنادي يا سبك تبييني براي مشخص كردن انواع تبيين هايي استفاده مي‌شود كه افراد معمولاً در مواجهه با يك رويداد به كار مي‌گيرند (بريجز، 2001). عوامل علي رفتار را «اسناد» مي‌گويند و بر اين اساس، رفتار ديگران را به عوامل يا به ويژگي‌هاي شخصيتي پايدار (به اصطلاح عوامل غيرموقعيتي) و يا به جنبه‌هايي از موقعيت اجتماعي آنان اسناد مي‌دهند (پتري، 1996). دانش‌آموزاني كه معمولاً حوادث بد را به عوامل دروني، پايدار و كلي نسبت مي‌دهند (من شكست خوردم چون به اندازه كافي با هوش نيستم) نسبت به آنهايي كه چنين حوادثي را با توجه به علل بيروني، ناپايدار و اختصاصي تبيين مي‌كنند (من شكست خوردم چون جلسه امتحان خيلي شلوغ بود) برتري اندكي نشان مي‌دهند. افزون بر اين، در دانش‌آموزاني كه در مواجهه با حوادث خوب، تبيينهاي بيروني، ناپايدار و اختصاصي نشان مي‌دهند (من در درس روانشناسي نمره «الف» گرفتم چون معلم روز خوبي داشت) در مقايسه با آنهايي كه به تبيينهاي دروني، پايدار و كلي (من با هوش هستم)، مبادرت مي‌ورزد، كم‌آموزي ديده مي‌شود (ابرامسون، سليگمن و تيزدل، 1987؛ به نقل از بريجز، 2001). سبك اسنادي داراي استلزام هاي مهمي در بخش هاي متفاوتي از زندگي روزانه است و با افسردگي (ولپي و لوين، 1998)، عملكرد ورزشي (سليگمن، 1990)، سلامت جسماني، سلامت روان شناختي (موريس، 2002)، عملكرد افراد در زمينه‌هاي حرفه‌اي و عملكرد افراد در قلمرو آموزش و پرورش (بريجز، 2001،1991) مرتبط است. ( شهر آرای و همکاران،1384). یافته های پژوهشی داخل و خارج از کشور الف- پژوهش های انجام شده در خارج از كشور گاما، جسوس، و میریلس (1991) در پژوهشي جهت ارزيابي تأثير تجربه شكست و موفقيت تحصيلي بر الگوهاي اسنادي دانش‌آموزان ابتدايي نشان دادند كه الگوهاي اسنادي دانش‌آموزان موفق، دروني، پايدار و قابل كنترل بود. آنها انگيزش تحصيلي، انتظار موفقيت، غرور و حرمت خود بالاتري داشتند؛ در حالي كه اسنادهاي دانش‌آموزان ناموفق، دروني، پايدار و غيرقابل كنترل بود و انتظار موفقيت‌ پايين، وجود احساس ترس، انتظار شكست در كارهاي آينده و هم چنين حرمت خود پايين و احساس شرم نيز در آنها وجود داشت. در پژوهش آلن و ديتريش (1991) تفاوت هاي دانش‌آموزان در انگيزش و اسناد در درس زمين‌شناسي مورد بررسي قرار گرفت و سعي شد كه با انجام چند جلسه درمان منظم در زمينه اسنادهاي دانش‌آموزان در مورد موفقيت يا شكست آنها در درس مورد نظر تغييراتي ايجاد شود. نتايج نشان دادند كه تغيير اسنادها و مهارت در دروس با پيشرفت تحصيلي در آن درس ها مرتبط بود. به عبارت ديگر، تغيير در سبك زندگي و سبك اسنادي افراد، جنبه‌هاي متفاوتي از شناخت ها و هم چنين پاسخ هاي رفتاري آنها را در مواجهه با موقعيت هاي مختلف اجتماعي و تحصيلي پيش‌بيني مي‌كند. در حوزه آموزش و پرورش، دانش‌آموزان بر حسب سبك اسنادي خود مي‌توانند پيشرفت تحصيلي شان را به عوامل مختلفي از جمله توانايي، سعي و كوشش، سطح دشواري تكليف و بخت و اقبال نسبت دهند. در همين راستا، تحقيقات (هاماچك ، 1995؛ به نقل از اوزلینز، 2003) در نمونه‌اي از دانش‌آموزان ابتدايي و دبيرستان نشان مي‌دهد دانش‌آموزان واجد سطح بالاي «مفهوم خود»، تمايل بيشتري دارند كه موفقيت خويش را به توانايي و شكست خود را به فقدان تلاش يا بدشانسي نبست دهند. در حالي كه دانش‌آموزاني كه مفهوم خود ضعيف‌تري دارند، احتمال بيشتري دارد كه موفقيت خويش را به خوش‌شانسي و شكست خود را به فقدان توانايي نسبت دهند. چنگ (2003 ) تحقیقی را انجام داد که نتایج نشان داد، دانش آموزانی که انگیزش پیشرفت بالایی داشتند، عملکرد بهتری نسبت به دانش آموزان دارای انگیزش پیشرفت پائین داشتند. اوزولینز و همكارانش (2003) نيز دريافتند، افرادي كه داراي مركز كنترل دروني هستند نسبت به افرادي كه مركز كنترل شان بر مبناي شانس يا قدرت ديگران است داراي عزت نفس بالاتري هستند. همچنین نشان دادند که رابطه مثبت و قوي بين منبع كنترل دروني و عزت نفس بالا، عزت نفس، انگيزش، خلاقيت و حل مسأله وجود دارد. گانفرین و بارتلتو (1974)، گوروگلا، اسچیلر، و والبرگ (1971)، اگززپاورز و ایدوین (1975)، پرات و اینسمان (1975 به نقل از راشیو، 2002)، دریافتند که بین رفتار افراد با منبع کنترل درونی و افراد با انگیزه پیشرفت تحصیلی بالا همبستگی وجود دارد. واینر و کوکلا (به نقل از پتری، 1996) دریافتند افرادی که انگیزه پیشرفت تحصیلی بالا دارند، هنگام دستیابی به موفقیت، به علل توانایی و تلاش میل دارند و کسانی که انگیزه پیشرفت تحصیلی پائین دارند، در موقع شکست به اسناد دشواری تکلیف یا شانس گرایش دارند. ولرند (1982؛ به نقل از زارعی، 1380) در تحقیقی به این نتیجه رسید، افرادی که دارای انگیزش درونی بالاتری باشند، پیشرفت تحصیلی بالاتری دارند. هم چنین فوریتر و همکاران (1995، به نقل از همان منبع) نیز به این نتیجه رسیدند که بیشتر دانش آموزانی که نسبت به تحصیلات به صورت خودکار برانگیخته می شوند، عملکرد تحصیلی بهتری دارند. ب- پژوهش های انجام شده در داخل كشور سلیمانی نژاد (1381) در بررسی رابطه سبک اسناد با پیشرفت تحصیلی در دختران و پسران سال سوم دبیرستان نشان داد که ابعاد سه گانه اسناد بین دختران و پسران در موقعیت های شکست و موفقیت، تفاوت معنی داری ندارند. هم چنین در رابطه بین ابعاد سه گانه اسناد و پیشرفت تحصیلی نشان داد که به جز بعد درونی و بیرونی، در موقعیت شکست، بقیه ابعاد با پیشرفت تحصیلی رابطه معنی داری ندارند. خداياري فرد، محمد (1388) در پژوهشی با عنوان مقايسة سبک اسناد، اضطراب، و پيشرفت تحصيلي دختران و پسران در خانواده هاي انگليسي زبان و غير انگليسي زبان به این نتایج رسید که تفاوت معناداري بين کودکان با اضطراب پايدار کم و زياد، در سبک اسنادي آنها نسبت به حوادث منفي وجود دارد. بهعلاوه، کودکان انگليسي زبان و غير انگليسي زبان در متغيرهاي اضطراب و پيشرفت تحصيلي متفاوت بودند. در واقع کودکان غير انگليسي زبان از اضطراب بالاتري نسبت به همسالان انگليسي زبان خود برخوردار بودند و نمرة پيشرفت تحصيلي پايين تري داشتند. همچنين تفاوتهاي معناداري در سبک اسناد، اضطراب پايدار، و پيشرفت تحصيلي بين پسران و دختران مشاهده شد. شايد بتوان نتيجه گيري نمود که تجربه اضطراب و سبک اسناد منفي در ميان کودکان غير انگليسي زبان، ارتباط نزديکي با پديدة فرهنگ پذيري داشته باشد. زارعی، علیرضا (1380)، در پژوهشی تحت عنوان: بررسی رابطه بین سبک های اسنادی و انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی که در دانش آموزان سال دوم رشته ریاضی شهر اراک؛ در سال تحصیلی "80-1379" انجام شد، نشان داد که بین انگیزه پیشرفت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی (معدل کل، نمره درس ریاضیات 4 و نمره درس ادبیات 4) در هر دو جنس، رابطه ای مثبت و معنی دار وجود دارد. بین سبک های اسناد برای حوادث خوب و حوادث بد در ابعاد درونی - بیرونی، کلی - اختصاصی و پایدار - ناپایدار با پیشرفت تحصیلی (معدل کل، نمره درس ریاضیات 4 و نمره درس ادبیات 4) رابطه ای مشاهده نشد. بین انگیزه پیشرفت و سبک های اسناد برای حوادث خوب در ابعاد درونی، بیرونی، کلی اختصاصی و پایدار- ناپایدار، رابطه مثبت و معنی دار و بین انگیزه پیشرفت با سبک های اسنادی برای حوادث بد در بعد درونی - بیرونی رابطه منفی و معنی دار مشاهده شد ولی بین انگیزه پیشرفت با سبک های اسناد برای حوادث بد در ابعاد پایدار- ناپایدار و کلی اختصاصی رابطه ای مشاهده نگردید. ذکایی (1389) در پژوهشی تحت عنوان: "بررسی رابطه خودپنداره و سبک های اسناد با پیشرفت تحصیلی که در دانش‌آموزان پسر سال سوم رشته علوم تجربی دبیرستان های دولتی شهر تهران در سال تحصیلی 79-1378" انجام داد، نشان داد که بین خودپنداره و پیشرفت تحصیلی (معدل کل، نمره درس زیست (1)، نمره درس شیمی (1)) رابطه‌ای مثبت و معنی‌دار وجود دارد. بین سبک های اسناد برای حوادث خوب و بد درس زیست‌شناسی (1)، نمره درس شیمی (1) رابطه مشاهده نشد. بین خودپنداره و سبک های اسناد برای حوادث خوب در ابعاد درونی - بیرونی، کلی اختصاصی، پایدار - ناپایدار رابطه مثبت و معنی‌دار و بین خودپنداره با سبک های اسناد برای حوادث بد در بعد پایدار - ناپایدار رابطه منفی و معنی‌دار مشاهده شد، ولی بین خودپنداره با سبک های اسناد برای حوادث بد در ابعاد درونی - بیرونی، کلی - اختصاصی رابطه‌ای مشاهده نشد. شهر آرای و زارعی (1384)، رابطه بین سبک های اسنادی و انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان سال دوم رشته ریاضی شهر اراک را بررسی نموده اند. رابطه سبک اسناد و هسته کنترل با پیشرفت تحصیلی، با توجه به متغیرهای هوش، جنسیت و زمینه خانوادگی، در پژوهشی توسط شیخ الاسلامی (1377) مورد تحقیق و بررسی قرار گرفته است. نتايج اين تحقيق به شرح زير بود:1- تحصيلات پدر و اشتغال مادر تاثير معني‌داري بر هوش دانش‌آموزان داشتند. 2- متغيرهاي جنس ، تحصيلات مادر و شغل پدر اثر معني‌داري بر هوش دانش‌آموزان نداشتند. 3- دانش‌آموزان دختر در مقايسه با دانش‌آموزان پسر از هسته كنترل دروني‌تري برخوردار بودند. 4- شغل پدر و اشتغال مادر اثر معني‌داري بر هسته كنترل دانش‌آموزان داشت. 5- ارتباط معني‌داري ميان تحصيلات والدين و هسته كنترل وجود نداشت. 6- دانش‌آموزاني كه مادران آنها غيرشاغل بودند نسبت به گروه شاغل سبك اسناد مطلوبتري داشتند.7- متغيرهاي جنس، تحصيلات والدين و شغل پدر اثر معني‌داري بر سبك اسناد نداشتند. 8- متغيرهاي سبك اسناد، غيرشاغل بودن مادر، تحصيلات مادر و هسته كنترل بطور مستقيم بر پيشرفت تحصيلي اثر داشتند. 9- متغيرهاي هوش، جنس، تحصيلات و شغل پدر بطور غيرمستقيم بر پيشرفت تحصيلي اثر داشتند. 10- سبك اسناد بهترين پيش‌بيني كننده پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان بود. 11- ضرايب همبستگي دو سازه سبك اسناد و هسته كنترل با پيشرفت تحصيلي داراي تفاوت معني‌داري بودند. ليدرايث (1987) در پژوهشي تحت عنوان رابطه بين انگيزه پيشرفت تحصيلي و اسناد مسئوليت پذيري در موفقيت و شکست در تکاليف مدرسه به نتايج زير دست يافت، بين انگيزش پيشرفت تحصيلي با اسناد مسئوليت پذيري درباره شکست و موفقيت رابطه معني داري وجود دارد. سليماني نژاد (1381) در بررسي رابطه سبک اسناد با پيشرفت تحصيلي در دختران و پسران سال سوم دبيرستان نشان داد که ابعاد سه گانه اسناد بين دختران و پسران در موقعيت هاي شکست و موفقيت تفاوت معني داري ندارند. همچنين در رابطه بين ابعاد سه گانه اسناد و پيشرفت تحصيلي نشان داد که به جز بعد دروني و بيروني، در موقعيت شکست، بقيه ابعاد با پيشرفت تحصيلي رابطه معني داري ندارند. آقاجانی (1381) در تحقیق خود پی برد که بین منبع کنترل درونی، انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی بالا رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. مفتاح (1381) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان «رابطه کمرویی و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوم راهنمایی شهر تهران» پی برد که بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد. او همچنین دریافت از دو متغیر کمرویی و عزت نفس، عزت نفس توان پیش بینی پیشرفت تحصیلی را دارد و بین عزت نفس در دختران و پسران تفاوت معناداری وجود ندارد. منابع منابع فارسي اسلامی شهربابکی، حیدر (1369). بررسی رابطه بین سبک تبیین و افسردگی در بیماران افسرده یک قطبی و دو قطبی و مقایسه آن با افراد بهنجار. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی، انستیتو روانپزشکی تهران. بلوم، بنجامین (1389). ویژگیهای آدمی و یادگیری آموزشگاهی. ترجمه: علی اکبر سیف. تهران: انتشارات مرکز نشر دانشگاهی. بیابانگرد، اسماعیل (1372). بررسی رابطه بین مفاهیم منبع كنترل، عزت نفس و پیشرفت تحصیلی پسران سال سوم دبیرستان های تهران در سال 70- 13۶۹، تهران، انتشارات انجمن اولیاء ومربیان، ص 71. بيابانگرد، اسماعيل (1384). رابطه ميان عزت نفس، انگيزه پيشرفت، و پيشرفت تحصيلي در دانش آموزان سال سوم دبيرستان هاي تهران، مجله مطالعات روان شناختي پاييز و زمستان: (4-5) 1؛ 131-144. توحیدی، محسن (1381). مطالعه رابطه سبک اسنادی، اضطراب، انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی در میان دانش آموزان پسر سال اول دبیرستانهای دولتی شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تربیت معلم تهران. پروین. لورنس و اولیور، جان (2001). شخصیت؛ نظریه ها و پژوهش. ترجمه: جوادی و کدیور (1381). تهران، نشر آییژ. جلالي، داريوش و نظري، آذر(1386). تاثير آموزش الگوي يادگيري اجتماعي بر عزت نفس، عزت نفس، رفتارهاي خودابرازي و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان کلاس سوم دوره راهنمايي . مجله پژوهش های روانشناختی، سال پنجم، شماره،7 ص.37-49. حاج حسینی، منصوره (1382). مقایسه سبک های اسنادی در مردان جوان معتاد و عادی شهر یزد، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه الزهراء (س). خداياري فرد، محمد (1388). مقايسة سبک اسناد، اضطراب، و پيشرفت تحصيلي دختران و پسران در خانواده هاي انگليسي زبان و غير انگليسي زبان، نشریه پژوهشهای روان شناختی، سال پنجم، شماره7. ذکایی، علیرضا (1379)، بررسی رابطه مفهوم خود (خودپنداره) و سبک های اسناد با پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان پسر سال سوم رشته علوم تجربی دبیرستان های دولتی شهر تهران در سال1379 -1378 ، دانشگاه تربیت معلم دانشکده روانشناسی، سایت پورتال جامع علوم انسانی. رضایی مقدم، کورش و رستمی، شهین(1389). سبک اسناد، هسته کنترل و پیشرفت تحصیلی دانشجویان در دانشکده کشاورزی دانشگاه شیراز، نشریه علوم ترویج و آموزش کشاورزی ایران، جلد6، شماره 2، ص 129-115. ریو، جورج مارشال. (1381). انگیزش و هیجان. ترجمه یحیی سیدمحمدی.تهران، ویرایش. زارعی، علیرضا (1380)، بررسی رابطه بین سبک های اسنادی و انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی در میان دانش آموزان سال دوم رشته ریاضی دبیرستانهای دولتی شهر اراک در سال تحصیلی 80 ، پایان نامه کارشناسی ارشد در رشته روان شناسی تربیتی، دانشگاه تربیت معلم دانشکده روانشناسی. زارع زاده، صدیقه و درخشان فرد، سعیده (1384). بررسی رابطه بین عزت نفس با موفقیت تحصیلی در دانش آموزان دختر سوم دبیرستانی شهرستان یزد. پایان نامه جهت اخذ مدرک دکتری عمومی، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشت درمانی شهید صدوقی یزد. زكالوند ، نادیا (1384)، نقش عملکرد تحصیلی در عزت نفس، نشریه همشهری. سلیمانی نژاد، ناصر (1381). رابطه سبک اسناد با پیشرفت تحصیلی در دختران و پسران سال سوم دبیرستان. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران. سیف، علی اکبر (1389). روان شناسی پرورشی نوین، تهران: انتشارات آگاه. شهرآرای، مهرناز، فرزاد، ولی اله و زارعی، علیرضا (1384). رابطه بین سبک های اسنادی و انگیزه پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان سال دوم رشته ریاضی، نشریه روانشناسان ایرانی، دوره اول، شماره، 4. شیخ الاسلامی، راضیه (1377). بررسی ارتباط بین سبک اسناد و هسته کنترل با پیشرفت تحصیلی با توجه به متغیرهای هوش، جنسیت و زمینه های خانوادگی، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شیراز. شیبانی، مهناز و اخوان تفتی، ام البنین (1388)، اثربخشي آموزش "مكان كنترل" براساس رويكرد شناختي بر عزت نفس دانش آموزان دختر دچار افت تحصيلي، مجله تحقیقات علوم پزشکی زاهدان، دوره 12، شماره 5. فتحی آشتیانی، علی (1374). بررسی تحولی تصور از خود، حرمت خود، اضطراب و افسردگی در نوجوانان تیزهوش و عادی، پایان نامه دکتری روانشناسی عمومی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه تربیت مدرس. قرآن کریم، سوره آل عمران، آيه 145. قرآن کریم، سوره انعام، آيه 70. کریمی، یوسف(1375). نظریه اسناد و کاربرد آن در آموزش و پرورش. نشریه پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت، شماره 1 و 2، ص 51-32. کیامنش، علیرضا (1379). ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در ایران، نشریه گفتگو، ص 1. ماسن، پی. اچ. کیگان،جی. هوستن،آی، کا.کانجر، جان،جین،وی. رشد و شخصیت کودک. (ویرایش هفتم). ترجمه مهشید یاسا یی.(1383). تهران: ماد. مدیری، مهرداد (1374). بررسی ارتباط بین سبک اسناد، عزت نفس و وضعیت اجتماعی –اقتصادی با عملکرد دانش آموزان پسر سال سوم تجربی دبیرستانهای اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شهید چمران اهواز. مشیری تفرشی، منیژه (1378). نقش عزت نفس در پیشرفت تحصیلی، نشریه رشد معلم، شماره، 178. میرصدوقی، حسین (1380). بررسی ارتباط بین سبک های اسناد علی، سلامت روان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه، نشریه مینوی خرد، شماره، 1. براندون، ناتاییل .(1371). «روان‏شناسی حرمت نفس»، ترجمه: جمال هاشمی، شرکت سهامی‏ انتشار. منابع انگليسي Allen, G. & Dietrich, A. (1991, April). Student difference in attribution and motivation. Paper presented at the annual meeting of the western Psychology Research Association. Chicago. Bandura, A. (1983). Social learning theory. Englewood cliffs, NJ: Prentice– Hall, Inc. Beck, A. T. (1976). Cognitive therapy and the emotional disorders. New York: International Universities Press. Brideges, K. R. (2001). Using attributional style to predict academic performance: How does it to campare traditional methods? Personality and individual diffrences, 31, 723-773. Cheng, H. (2003). Attributional Styles and self steem as predictors of psychological well being. Counselling psychology quartery, 16 (2), 121-130. Cooper- Smith, S. (1987). The Antecedents of Selfesteem. San Francisco, CA: Freeman. Cooper-Smith, S. (1985). A method for determing type of self-steem. Journal of abnormal and social psychology, 59 (6), 87-94. Fincham, F. & Bradury, T. (1993). Marital satisfaction, depression, and attributions. A longitudinal analysis. Journal of personality and social psychology, 64 (4), 422-452. Gama, E. Jesuse, P. & Meyrelles, D. (1991, August). School achievement and causal attribution pattern among low income students. Paper presented at the annual convention of the American psychologycal Association. Sanfrancisco. Gendolla, G. H. E (1997). Surprise in the contex of achievment: the role of outcome valence and importance. Motivation and Emotion, 21(17), 165-193. Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities. Educational and Psychological Measurement, 30, 607-610. Ozolins, A.R., Stenstrom, U. (2003). Validation of health locus of control pattern in Swedish adolescents. Adolescence, 38(152), 651-7. Petri, H. I. (1996). Motivation: theory, research and application (4th ed.). London: Bookseller publishing Company. Peterson, C., Semmel, A., Von Baeyer, C., Abramson, L., Metalsky, G.I. & Seligman, M.E.P. (1984). The attributional style questionnaire. Cognitive Therapy and Research, 3 (2), 287–300. Peterson, C., & Seligman M. E. P. (1984). Attribution of responsibility and precaution among women. Health Psychology, 12, 39-47. Racio, F. B., (2002). Attributional Styles. Encolopedia of psychological Assessment. London: Sage, pp. 116-120. Rothman, A., Salvoverg, P., Turvey, C., & Fishkin, S., (1993). Attribution of Responsibility and precution: increasing mamography utilization, among women. Health Psychology, 12, 39-47. Rutter, M., & Giller, H. (1975). Juvenile delinquency: Trends and perspectives. New York: Guilfo. Seligman, M. E. P., Abramson, L. Y., Semmel, A., & von Baeyer, C. (1978). Depressive attributional style. Journal of Abnormal Psychology, 88 (6), 242–247. Seligman, M.P. et al. (1984). Attributional style and depressive symptoms among children. Journal of Abnormal Psychology, 93 (1), 235–238. Weiner, B. (1979). A theory of motivation for some class-room experiences. Journalo f Educational Psychology, 71, (24), 3-25. Weiner, B. (1972). Some methodological pitfalls of attribution research. Journal of Educational Psychology, 74 (4), 530- 543. - Weiner, B. (1986). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92, (11), 548- 573. Wong, H. M. (2009). A Learned Helplessness model of investment intentions. University of Hong Kong, Psychology, 12, (8), 254-263. Yang, Y. (2009). The Relation between Attributional styles of cultural Awareness and cultural Competence for preservice Teachers, Master of Arts Thesis: Southwest Jiaotong University Chengdu, Sichuan, China.