صفحه محصول - دیدگاه ها و نظریه های سازگاری اجتماعی

دیدگاه ها و نظریه های سازگاری اجتماعی (docx) 35 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 35 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

فهرست مطالب - تعاریف سازگاری اجتماعی................................................................................................34 - عوامل مؤثر بر سازگاری..................................................................................................36 - دیدگاه ها درباره سازگاری اجتماعی......................................................................................41 - دیدگاه روان پویشی.........................................................................................................41 - دیدگاه یادگیری..............................................................................................................46 - دیدگاه یادگیری اجتماعی – شناختی.......................................................................................47 - دیدگاه پدیدار شناختی.......................................................................................................50 - دیدگاه تحولی................................................................................................................53 - خلاصه دیدگاه ها درباره سازگاری اجتماعی............................................................................55 - مطالعات انجام شده.........................................................................................................57 - پژوهش های داخلی........................................................................................................58 - پژوهش های خارجی......................................................................................................59 سازگاری اجتماعی: تعريف نظري: سازگاری اجتماعی عبارت است از انطباق متوالی با تغييرات و ايجاد ارتباط بين خود و محيط، به نحوی كه حداكثر خويشتن را به همراه بهزيستی اجتماعی، ضمن رعايت واقعيت های اجتماعی امكان پذير سازد. به اين ترتيب سازگاری به معنای همرنگی با جماعت نيست. سازگاری به معنای شناخت اين حقيقت است كه هر فرد بايد هدف های خود را با توجه به چارچوب اجتماعی و فرهنگی تعقيب نمايد ( راجرز ، بی تا، به نقل از محمدی، 1387). تعريف عملياتي: در اين پژوهش سازگاری اجتماعی متغيري است كه توسط پرسشنامه سنجش رفتار سازشی اندازه گيری می شود و كسب نمرات بالا در آن نشانگر سازگاری اجتماعی پايين و كسب نمرات پايين نشانگر سازگاری اجتماعی بالا می باشد. تعاریف سازگاری اجتماعی در مورد سازگاری اجتماعی نیز تعاریف متعددی ارائه شده که میتوان به موارد زیر اشاره کرد. کلیر و کانیز (1978)، معتقدند که سازگاری اجتماعی در اصطلاحات نقش های اجتماعی، عملکرد نقش، داشتن روابط و همکاری با دیگران و رضایت با نقش های متعدد، مفهوم سازی شده است. در جایی دیگر عنوان شده که سازگاری اجتماعی انعکاسی از تعامل فرد با دیگران، رضایت از نقش های خود و نحوه عملکرد در نقش ها است که به احتمال زیاد تحت تأثیر شخص قبلی، فرهنگ و انتظارات خانواده قرار می گیرد (ویزمن، 1975).یکی دیگر از تعاریفی که درباره سازگاری اجتماعی بیان می شود این است: سازگاری اجتماعی، جریانی است که به وسیله آن روابط میان افراد، گروهها و عناصر فرهنگی در وضع رضایت بخش برقرار باشد. به عبارت دیگر، روابط میان افراد و گروهها به گونه ای برقرار شده باشد که رضایت متقابل آنها را فراهم سازد (فرانسیس و براوان،1965؛ به نقل از بهرام زاده، 1371). اسلاموسکی و دان (1996)، سازگاری و مهارت اجتماعی را فرایندی می دانند که افراد را قادر می سازد تا رفتار دیگران را درک و پیش بینی کنند، رفتار خود را کنترل کنند و تعاملات اجتماعی خود را تنظیم نمایند. در یک بیان کوتاه می توان گفت اجتماعی شدن فرایندی است که فرد از طریق آن قالب ها، ارزش ها و رفتارهای مورد نظر فرهنگ و جامعه خود را می آموزد (ماسن و همکاران، ترجمه یاسایی، 1370). این تعریف از نظر شافر و شوبن (1972؛ نقل از خدایاری فرد و همکاران، 1381) به گونه ای دیگر است. آنها معتقدند که سازگاری تمایل ارگانیزم برای تغییر فعالیت خود در راستای انطباق با محیط است که در واقع پاسخی به تغییرات محیط پیرامون می باشد. این ویژگی تعامل و سازگاری فرد با دیگر افراد و ساختارهای ارزشی در واقع مهارت اجتماعی است که تعامل پیوندها و مناسبات او را با دیگران و جنبه های ارزشی جامعه ای که در آن زندگی می کند را تأمین می کند. براون (1965، به نقل از دبوراه، ترنر و رومانو، 1993) نیز، سازگاری اجتماعی را جریانی می داند که توسط آن روابط میان افراد، گروهها و عناصر فرهنگی در وضع رضایت بخشی برقرار باشد. به عبارت دیگر روابط میان افراد و گروهها طوری برقرار شده باشد که رضایت متقابل آنها را فراهم سازد. به نظر سالیوان ( 1975، به نقل از استاینبرگ، 1992)، در جریان سازگاری اجتماعی موضوع ارتباط فرد با افراد دیگر مطرح می شود. در این جریان برخورد انگیزه ها و خواسته های فرد با ضروریات سازندگی گروهی نمایان می شود. یکی دیگر از نظراتی که در مورد سازگاری اجتماعی وجود دارد نظر کومبو و اسلابی (1977، به نقل از تیلور، لتیا و شلی، 1991) می باشد که سازگاری اجتماعی را مترادف با مهارت اجتماعی می دانند. از نظر آنها مهارت اجتماعی عبارت است از توانایی ایجاد ارتباط متقابل با دیگران در زمینه ی اجتماعی خاص، به طریق خاص که در عرف جامعه قابل قبول و ارزشمند باشد. این مهارتها باید دارای بهره ای دوجانبه باشد. به عبارتی دیگر در عین حال که برای شخص مفید است ، برای دیگران نیز سودمند باشد. عوامل موثر بر سازگاری: این عوامل را می توان به سه دسته اصلی تقسیم کرد که به طور خلاصه عبارتند از: 1- ویژگی های فردی: ویژگی های فردی مانند جذابیت فیزیکی، ویژگی های روانی، هوش و ... از جمله متغیرهایی به شمار می آیند که در جذب و پذیرش از طرف همسالان و در کل در سازگاری آینده افراد نقش دارند. از جمله ویژگی های روانی که در سازگاری فرد موثرند سرشت که آن را تفاوت های فردی پایدار در کیفیت و شدت واکنش هیجانی، سطح فعالیت، توجه و خودگردانی تعریف کرده اند ( روت بارت و یتس، 1998؛ به نقل از برک، 2001) می باشد. به عقیده باس و فلومین (1984) ، در سالهای اولیه عمر سه بعد وسیع در شخصیت افراد وجود دارد که ابعاد آن در سرتاسر طول عمر نسبتا ثابت باقی می ماند، این ابعاد عبارتند از حساسیت (تحریک پذیری)، فعالیت و معاشرت پذیری، این ویژگی، نقش مهمی در تبدیل استرس در طی دوران کودکی و نوجوانی بر عهده دارند. هاورز و بولدز (1990) نشان دادند که سرشت روی روش های سازگاری که یک فرد در موقعیت های استرس زا به کار می برد، تاثیر می گذارد و همچنین بر انواع حوادثی که توسط فرد استرس زا شناخته می شود موثر است. از جمله ویژگی های روانی دیگر که در سازگاری موثرند عبارتند از: مهارت های اجتماعی، میزان انعطاف پذیری و سازگاری فردی و اجتماعی که در محبوبیت کودک و پذیرش او از سوی همسالانش نقش مهمی دارند. هوش دیگر عامل فردی است که بر سازگاری کودک و سازگاری در گستره عمر او موثر است. نتایج برخی از تحقیقات بیانگر آن است که اختلالات روانی در میان نوابغ بیشتر است. ولی پژوهش های دیگر بر خلاف آن مدعی هستند که افراد باهوش در سازگاری عاطفی و اجتماعی بر دیگران برتری دارند (شاملو،1380). گزارش تحقیقی دکتر ترمن (1947) نشان می دهد که تقریبا 80 درصد از افراد تیزهوش سازگاری رضایت بخش، حدود 15 درصد ناسازگاری خفیف و فقط 5 درصد ناسازگاری شدید داشته اند. این میزان ناسازگاری جدی، اندکی کمتر از حد ناسازگاری در مقیاس ملی در آن زمان است (به نقل از نراقی و نادری، 1380). 2- خانواده: خانواده اولین و مهمترین نقش را در رشد شخصیتی و اجتماعی شدن کودک بر عهده دارد. زیرا مفهوم خود یا ادراکی که کودک از خود دارد نقش مهمی در رشد شخصیت و تعادل روانی او بازی می کند و زیر بنای این مفهوم نیز در خانواده و در نخستین سالهای زندگی بر اثر نگرش و طرز رفتار پدر و مادر نسبت به کودک ایجاد می شود. چنانچه نگرش پدر و مادر نسبت به کودک مثبت باشد و او را با تمام خصوصیاتش صرف نظر از زیبایی، جنسیت، ترتیب تولد و ... قبول داشته باشد، کودک نیز خود را قبول دارد و ادراک مثبتی از خود خواهد داشت و در نتیجه می تواند سازنده تر و موثرتر باشد. چنانچه پدر و مادر کودک بر حسب پسر یا دختر بودن، زیبایی و مسائلی از این قبیل ارزشیابی کنند و ... کودک نیز خود را قبول نمی کند و نسبت به خود نگرش منفی پیدا می کند که این ادراک موجب عدم تعادل روانی و مشکلاتی در سازگاری او خواهد شد. علاوه بر آن اگر رفتار اعضای خانواده مبنی بر دوستی، محبت باشد موجب پدیرش مسئولیت و نقش های گوناگون اجتماعی در مراحل بعدی زندگی می شود. بر عکس، اگر کودک در خانواده ای متشنج که در آن روابط نامطلوب بین افراد حاکم است، زندگی کند، بر اثر تحساس اضطراب و نا امنی دچار عصیان، پرخاشگری و نادیده گرفتن قوانین و مقررات اجتماعی می شود و علاوه بر مختل شدن روابط اجتماعی او با اطرافیان در زندگی از ایفای نقش اجتماعی مناسب در جامعه نیز باز می ماند (شفیع آبادی، 1372). همچنین خانواده، یکی از نیازهای اساسی یعنی نیاز به محبت را تامین می کند. کودکانی که از محبت سرشار پدر و مادر برخوردارند از قدرت سازگاری بهتری برخوردارند، احساس سکون و آرامش می کنند، اعتماد به نفس در آنها قوی است و نسبت به ملاک های رفتاراخلاقی پایبند هستند و همین شرایط لازمی است که کودک یاد بگیرد تا رفتار خود را سامان دهد و در میان دیگران جایگاهی کسب کند (شریعتمداری، 1367). لاپسلی و همکارانش (1989) در مطالعه ای روی فرایند جداسازی از والدین به این نتیجه دست یافتند که جداسازی از والدین با انواع زیادی از مشکلات روانشناختی در حوزه ی هیجانی، اجتماعی و تحصیلی ارتباط دارد (به نقل از ریس، 2005). 3- عوامل اجتماعی: از جمله عوامل اجتماعی که در سازگاری تاثیر زیادی دارد، همسالان و مدرسه است. انزوا و دوری از دوستان و همسالان در اوایل زندگی، کودک را در معرض خطر مشکلات سازگاری بعدی قرار می دهد (هارتیپ، 1980؛ زیو، 1970). کودکانی که روابط اجتماعی خوبی با دوستان و همسالان ندارند در معرض خطر مشکلات گوناگون اجتماعی و احساسی هستند. ارتباط میان رابطه متقابل همسالان، محبوبیت، شایستگی اجتماعی، رشد و سازگاری، با دوستی پیچیده است (هاپس، 1973). با این حال ارتباط با دوستان و همسالان در سازگاری کودک تاثیر بسزایی دارد (فیلد، 1981). از این رو کناره گیری کودک از دوستانش، احتمالا ضربه سنگینی بر او وارد خواهد کرد (به نقل از اسلامی نسب، 1373). کودکان از دو طریق توسط همسالان متاثر می شوند. یکی از طریق الگوها و دیگری از طریق تقویت کننده ها. بر اساس تئوری یادگیری اجتماعی شباهت خیلی زیادی بین مشاهده کننده و الگو وجود دارد، در واقع مشاهده کننده رفتار را از طریق الگو تقلید می کند. اگرچه جامعه پذیری کودک به ارتباط او با دوستانش نسبت داده می شود، می توان پذیرفت که کودکان پذیرفته نشده یا کمتر پذیرفته شده آمادگی بیشتری برای ابتلا به مشکلات بعدی زندگی دارند. زیرا آنها فرصت های محدودی برای تجربه ی تعاملات مثبت با دوستان داشته اند و به دنبال آن از برخوردهای اجتماعی سازگارانه و شناخت اجتماعی محروم بوده اند. مدرسه، نخستین محیطی است که کودک پس از خانواده وارد آن می شود. مدرسه به خاطر مشخص نمودن وظایف و حقوق افراد و انتقال ارزشهای اجتماعی یکی از مراکز مهم اجتماعی شدن فرد تلقی می گردد. یک سلسله هنجارهای رفتاری وجود داردکه انتظار می رود افراد جامعه بزرگتر، خود را به آن هنجارها سازگار کنند. در جامعه کوچک مدرسه نیز هنجارهایی از این قبیل وجود دارد. زمانی که فرد بتواند خودش را به آن هنجارها و انتظارات وفق دهد، سازگاری صورت پذیرفته است (ستوده، 1378). ناسازگاری دانش آموزان علاوه بر اینکه با خود یا محیط اجتماعی و خانوادگی مربوط باشد، می تواند عوامل و متغیرهای موجود در محیط مدرسه از قبیل محیط فیزیکی و روانی مدرسه، همکلاسی ها، معلمان و برنامه های درسی و ... نیز مربوط باشد. یکی از عوامل بسیار مهم در شکل گیری تجارب مثبت در دانش آموزان و در نتیجه سازگاری آنها، روابط بین معلم و دانش آموز و نگرش و درک هر دو از محیط کلاس می باشد. روش دیکتاتور مآبانه معلم و تسلیم کردن شاگردان به اطاعت محض و خشونت زیاد باعث ناسازگاری و طغیان می شود. مدرسه به طور کلی به ایجاد سازگاری میان فرد و جامعه یا محیط کمک می کند و بیش از خانواده، خواسته ها و نیازهای جامعه را می فهمد. دیدگاهها درباره سازگاری اجتماعی دیدگاه روان پویشی الگوی مکان نگار فروید بر آن است که در ذهن سه ناحیه وجود دارد: هشیار، نیمه هشیار (حافظه معمولی) و ناهشیار (بخشی از ذهن که برای هوشیاری غیر قابل دسترسی است). وی همچنین یک الگوی ساختاری از شخصیت به وجود آورد که مکمل این الگوی مکان نگار ذهن است. او بر این باور بود که شخصیت دارای سه مؤلفه است که برای ایجاد مجموعه وسیعی از رفتارهای انسان با هم تعامل می کنند. این سه جز کلیتهای فیزیکی در بدن نیستند، بلکه برچسبهای خلاصه برای سه جنبه از عملکرد شخصیت به شمار می روند. این مؤلفه ها بن، من و فرامن نامیده می شوند. بن از اصل لذت پیروی می کند- تصوری که همه نیازها بایستی بلافاصله ارضا شوند – و از تفکر فرایند اولیه (که ابتدایی و غریزی و جدای از واقعیت است) استفاده می کند. من نهایتاً از بن پدیدار می شود. زیرا نهاد نمی تواند به گونه ای مؤثر با خواستهای جهان خارج برخورد کند. من از اصل واقعیت پیروی می کند- تصویری که رفتار بایستی واقعیت خارج را مد نظر بگیرد- و مراقب است که تکانشهای نهاد به شیوه ای واقع گرایانه و مناسب ارضا شود. من از تفکر فرایند ثانویه (مبتنی بر واقعیت) استفاده می کند (کارور و شی یر، ؛ ترجمه رضوانی،1375). فرامن سومین مؤلفه شخصیت، تجسم ارزشهای والدینی و اجتماعی است. همین مؤلفه که تعیین می کند که چه چیزی درست است و چه چیزی غلط و بیشتر در پی تکامل است تا در پی لذت. الگوی دقیق قواعد در فرامن از نظام پاداش ها و تنبیهاتی که والدین به کار می برند سرچشمه می گیرد. کودک برای جلب توجه و علاقه والدینش می کوشد از آنچه والدینش آن را درست می دانند متابعت کند. کودک برای اجتناب از درد، تنبیه و طرد شدن از آنچه که والدینش آن را خطا می دانند اجتناب می کند. گرچه سایر مراجع قدرت نیز می توانند تاثیری ثانویه بر رشد فرامن داشته باشند، فروید معتقد است که فرامن عمدتاً از والدین سرچشمه می گیرد. فرایند پذیرش یا جذب ارزشهای والدین در جامعه بزرگتر، درون فکنی نامیده می شود. فرامن را باز هم می توان به دو دستگاه فرعی تقسیم کرد؛ یکی پاداش دهنده و یکی تنبیه کننده. آن جنبه از فرامن که به رفتار پاداش می دهد من آرمانی نامیده می شود. هر آنچه که والدین آن را تایید کنند یا ارج نهند به درون من آرمانی جذب می شوند. بدین ترتیب من آرمانی معیارهایی متعالی فراهم می آورد که من بایستی در پی آنها باشد. من آرمانی به شما به خاطر رفتارهایی که مناسب با آن معیارها باشد به وسیله وادار کردن شما به احساس غرور، پاداش می دهد. جنبه تنبیه کننده فرامن دارای سه نقش به هم پیوسته است. اول، می کوشد هر نوع تکانش بن را که جامعه (یعنی والدین شما) محکوم می کند کاملاً منع کند. ذوم می کوشد من را مجبور سازد که بیشتر با در نظر گرفتن ملاحظات اخلاقی عمل کند تا با ملاحظات عقلی. سوم سعی می کند که خود را به سمت کمال مطلق در اندیشه، کلام و عمل هدایت کند. بر پایه کلی منش شناسی از راه روان تحلیل گری خصوصیات روان آزردگی (یا منش روان آزردگی) نتیجه سازگاری غیر کافی غرایز با واقعیت اجتماعی است. اگر کشاننده های لیبیدویی به کیفیت سازگار شده اجتماعی و نسبتاً پایدار تغییر حالت دهنده، می توان از منش غیر روان آزرده سخن به میان آورد. در هر حالت تشخیص و تفاوت بین منش بهنجار (متعادل) و روان آزرده کاملاً متغیر است و در درجه اول بستگی به میزان کمبود سازگاری اجتماعی دارد (فروم، 1961). درباره شکل گیری فرامن باید تاکید کرد که کودک با شخص والدین همانندسازی نمی کند بلکه همانندسازی با فرامن آنها صورت می گیرد و فروید با استفاده از اصطلاح همانندسازی با پایگاه والدین این تمایز را برجسته ساخته است. بدین ترتیب فرامن کودک از همان محتوا مملو خواهد شد و معرف احکام ارزشی و سنت هایی که در خلال نسلها پایدار مانده اند خواهد گشت (منصور و دادستان، 1369). نظریه پردازانی که به طور کلی پیرو فروید هستند، اما با جنبه های خاصی از تفکر او موافق نیستند، نوفروید گرایان یا روان تحلیل گرایان جدید نامیده می شوند؛ زیرا در پی تجدید نظر در اغلب عقاید اساسی فروید بوده اند. در دید آدلر زندگانی در اجتماع از یک سو مستلزم محدودیت های متقابل و هدفهای فردی برتر بلافاصله و فوری است و انسان را مجبور به همیاری و همکاری می نماید و از سوی دیگر این چنین زندگانی تنها شکل موجودیتی است که بتواند ایمنی را فراهم سازد. بدین ترتیب در کنار رنجها یعنی احساس های ناتوانی و کهتری مرهمی نیز نهاده شده است و آن توحید کامل با گروه اجتماعی است. به نظر آدلر این یکپارچگی یا توحید با گروه در هر فرد سالم بر اثر تمایل عمیقی که ناشی از انگیزه اجتماعی زیستن است و انسان را به دوست داشتن و پذیرفتن دیگری و همکاری و تعاون می کشاند تسهیل می گردد (منصور، 1371). آدلر بر این باور است که افراد بشر موجوداتی اجتماعی هستند و بنابر این رفتار بشر تنها با دریافت اجتماعی آن قابل درک است. در هر فردی ظرفیتی به صورت فطری وجود دارد –علاقه اجتماعی- که بسط و توسعه می دهد؛ یعنی تمایل به همکاری با دیگران. منظور از اجتماعی بودن نه تنها در بر گیرنده علاقه به دیگران بلکه علاقه به علاقمندیهای دیگران می باشد. علاقه اجتماعی استعداد و همکاری و زندگی اجتماعی است که می تواند از طریق آموزش گسترش یابد وقتی گسترش یافت می تواند از طریق مهارت های واقعی همکاری و کمک، درک وهمدلی بیان شود. بنابراین علاقه اجتماعی، ملاک آدلر برای تشخیص سلامت روانی بوده است. علاقه اجتماعی معیار سنجش هنجار بودن کودک است (انس باخر و انس باخر، 1956). میزانی که فرد می تواند به طور موفق با دیگران سهیم باشد و از طریق کار کردن با آنها مشارکت نماید و یک رابطه ارضا کننده با فردی از جنس مخالف خود به وجود بیاورد که در واقع نشان دهند سطح بلوغ و یکپارچگی کلی شخصیت او می باشد، تلاش اجتماعی است که یک تلاش اولیه است نه ثانویه. جستجو برای اهمیت داشتن و یافتن جایگاهی در اجتماع، از جمله اهداف اساسی هر کودک و بزرگسالی می باشد. بنابراین افراد بشر را نباید در انزوا نگاهکرد بلکه باید آنها را به عنوان موجوداتی که دارای تعامل اجتماعی هستند دید (مایر، 1979؛ به نقل از شیلینگ، 1372). از دید آدلر فردی سالم یا هنجار از نظر روانی کسی است که علاقه اجتماعی او رشد یافته و مشتاق است خود را به زندگی و وظایف زندگی بدون هر نوع بهانه و طفره رفتن متعهد نماید (شیلینگ، 1372). نظر اریکسون به نظریه نو پدیدآیی معروف شده است. نظریه روانی - اجتماعی وی تاکید بر تناسب متقابل بین فرد و محیط دارد. یعنی از یک سو ظرفیت ارتباطی فرد با محیط پیوسته تغییر می کند (زندگی که متشکل از آدمیان و نهادهاست) و از سوی دیگر آمادگی این مردم و نهادها برای آنکه وی را به صورت بخشی از فرهنگ موجود درآورد (اریکسون، 1975). بنا به نظریه وی تشکل و تحول شخصیت در هشت مرحله از کودکی تا پیری تحقق می پذیرد. فرد آدمی در جریان تعامل با واقعیت بیرونی دید خود را نسبت به جهان توسعه می بخشد. هر مرحله با یک موقعیت تعارضی که باید آن را حل کرد مطابقت دارد. تعارض همواره در طول زندگی فعال باقی می ماند و فرد به اشکال مختلف با آن مواجه می شود. چنان چه انسان در این وظیفه با شکست مواجه گردد ممکن است اغتشاشات روانشناختی وخیمی در وی پدیدار گردند. یکی از موضوعات اصلی نظریه اریکسون هویت من و رشد آن است. هویت من احساسی است که هشیارانه تجربه می شود. احساسی که از تبادل فرد با واقعیت اجتماعی خویش ناشی می شود. هویت من یک فرد پیوسته در حال تبدیل و تغییر در پاسخ به تغییرات در محیط اجتماعی است. در نظر اریکسون تشکیل و حفظ اساسی از هویت من اهمیت فراوانی دارد، او عدم وجود هویت من قوی را یکی از نخستین عوامل تعیین کننده آسیب روانی و ناسازگاری می داند. دومین موضوع عمده در نظر اریکسون به مفهوم شایستگی و کفایت شخصی مربوط می شود. اگر یک مرحله از رشد با موفقیت پشت سر گذاشته شود فرد با احساس بالایی از شایستگی به مرحله بعد راه می یابد. اگر در آن مرحله موفق نشود احساس حقارت در او بوجود خواهد آمد. اریکسون معتقد است که افراد تنها در صورتی که از قبل دارای احساس قوی از هویت باشند قادر به انس گرفتن هستند. اگر افراد احساسی روشن و مطمئن از اینکه چه کسی هستند نداشته باشند برای آنها غیر ممکن است که به طریقی صمیمانه با دیگران ارتباط متقابل پیدا کنند. مؤانست واقعی مستلزم آن است که انسان به طریقی مشتاقانه و صریح و با میل به سهیم شدن حتی مشخص ترین جنبه های وجود خود با دیگران به این روابط نزدیک شود. در واقع اریکسون از نیاز به مؤانست به منزله جستجویی دو جانبه برای هویتی مشترک سخن می گوید (اریکسون، 1950؛ به نقل از کارور و شی یر؛ ترجمه رضوانی، 1375). دیدگاه یادگیری در دیدگاه رفتاری، آسیب شناسی رفتاری یک بیماری نیست بلکه پاسخی است که بر اساس همان اصول رفتاری یاد گرفته شده است که همه الگوهای پاسخ بر اساس آن یاد گرفته می شوند. یادگیری نگهداری و و تغییر رفتار نابهنجار، درست مانند یادگیری رفتار عادی است و رفتار عادی را نیز می توان یک سازگاری به حساب آورد که از یک گذشته پر از تقویت ناشی شده است (آسمن و کوارتز، 1969؛ به نقل از پروین، 1374). بر اساس نظریه محرک-پاسخ که از سوی روانشناسانی چون هال، دالارد و میلر ارائه شد هر یادگیری مستلزم برقراری ارتباط بین محرک و پاسخ است. این ارتباط در نتیجه تقویتی که بعداً صورت می گیرد تحکیم می شود. به گفته دالارد و میلر انسان درمانده و ناتوان با کشاننده های اولیه ای چون گرسنگی و تشنگی و واکنشهایی به درد و سرما به دنیا می آید. البته کودک فاقد بسیاری از انگیزه هایی است که موجب تمایز بزرگسالان به عنوان عضو یک قبیله، یک ملت، یک طبقه اجتماعی، یک شغل و یا یک حرفه می شود. بسیاری از کشاننده های مهم مانند میل به پولدار شدن، آرزوی هنرمند یا استاد دانشگاه شدن و همینطور ترسهای خاص و احساس گناه در جریان جامعه پذیری یاد گرفته می شوند (دالارد و میلر، 1950؛ به نقل از پروین، 1374). دالارد و میلر تاکید می کنند که کودک در جریان رشد باید روزنه های جامعه پسندی برای ارضای سوابق خود پیدا کند. موقعیتهای مهم یادگیری، به خصوص شامل غذا خوردن، آداب توالت رفتن، رفتار جنسی و رفتار پرخاشگرانه است (همان منبع). دیدگاه یادگیری اجتماعی - شناختی نارضایتی از رویکرد شرطی سازی به پیدایش نسل دومی از نظریه های یادگیری منتهی شد. این نظریه شناختی نامیده شد، زیرا بر این عقیده تاکید می ورزد که افراد اغلب از یکدیگر یاد می گیرند (کارور و شی یر؛ ترجمه رضوانی، 1375). نظریه اجتماعی شناختی، با مردود شناختن دیدگاههایی که معتقدند انسان با نیروهای درونی برانگیخته می شود و یا آنهایی که انسان را دست بسته در اختیار محیط می دانند بر این باور است که رفتار انسان را می توان از طریق تکامل انسان و محیط تبیین کرد. فرایندی که باندورا آن را موجبیت دوجانبه می نامد. انسان تحت تاثیر نیروهای اجتماعی است ولی نحوه برخورد با آنها را خود انتخاب می کند. انسان هم نسبت به شرایط محیطی واکنش نشان می دهد هم فعالانه آنها را تفسیر کرده و بر موقعیتها تاثیر می گذارد. همانقدر که موقعیتها انسان را شکل می دهد، انسان نیز موقعیتها را انتخاب می کند و همانقدر که انسان از رفتار دیگران تاثیر می گیرد، در رفتار دیگران نیز تاثیر می گذارد. به طور کلی، نظریه شناختی – اجتماعی، انسان را به شرط درست عمل کردن، موجودی کاملاً سازگار می بیند که توانایی انطباق با شرایط متغیر محیطی را داراست. فرایند مداوم موجبیت دوجانبه مستلزم این است که فرد به طور فعال از بین هدفها به انتخاب بپردازد و در بین موقعیتها با توجه به مقتضیات آنها و امکان بالقوه دستیابی به نتایج متفاوت تمیز قائل شود. انسان در مورد توانایی خود در پاسخگویی به مقتضیات متنوع موقعیتها به قضاوت می پردازد و وقتی آن عمل را انجام داد، نتیجه را با توجه به پاسخهای دیگران و میزانهای درونی خودش ارزیابی می کند. انسان به یک معنی، موجودی مساله گشاست و به دنبال این است که چنین رفتار کند که هم پاداشهای محیطی خود را به حداکثر برساند و هم پاداشهای درونی را به شکل خود تحسینی دریافت کند (پروین، 1374). در نظریه روانشناختی – اجتماعی، دو فرایند متفاوتی که این نظریه را از سایر نظریه های یادگیری در شخصیت جدا می کند عبارتست از یادگیری مشاهده ای و خود نظم جویی. یادگیری مشاهده ای مستلزم توانایی یادگیری رفتارهای پیچیده از طریق مشاهده است. «زیرا انسان می تواند از روی سرمشق، یک رفتار و یا حداقل شبیه آن را یاد بگیرد، قبل از اینکه رفتار را انجام داده باشد و بدین ترتیب از خطاهای غیر ضروری نیز جلوگیری می کند» (باندورا، 1977؛ به نقل از پروین، 1374). باندورا بر این باور است که تهیه و تدارک سرمشق های اجتماعی، یک وسیله ضروری در انتقال و تغییر رفتارهای مختلف در موقعیتهایی است که ممکن است خطاها به نتایج پر هزینه و یا مهلک و کشنده ای منجر شوند. در واقع اگر یادگیری صرفاً بر اساس نتایج خوشایند و ناخوشایند ایجاد می شد، اغلب مردم در جریان جامعه پذیر شدن، جان خود را از دست می دادند (باندورا، 1969؛ به نقل از پروین، 1374). فرایند خود نظم جویی، مستلزم توانایی انسان در تاثیر گذاری در رفتار خود است نه اینکه به محرکهای محیطی واکنش نشان دهد و فرایند یادگیری مشاهده ای و خود نظم جویی مستلزم استفاده از فرایندهای تفکر می باشد. هر دو فراین تحت تاثیر پاداش و تنبیه قرار دارد، ولی به وسیله آنها تعیین نمی شود. مشاهده سرشتها و رشد معیارها و مکانیسمهای مهار خود، نه فقط در پرخاشگری، بلکه در قضاوتهای اخلاقی با افزایش سن، پیچیده تر می شوند. به علاوه همچنان که کودکان رشد می کنند، کنترل بیرونی آنها به کنترل درونی تبدیل می شوند. والدین در شروع از تنبیه و تهدید به تنبیه برای دلسرد کردن فرزندان خود از انجام رفتارهای خاص استفاده می کنند. البته در روند جامعه پذیر شدن موفقیت آمیز، کنترل های درونی و نمادین با مجازاتها و تقاضاهای بیرونی تدریجاً عوض می شوند. بعد از اینکه معیارهای رفتاری از طریق سرمشق گیری و یا آموزش ایجاد شد، نتایج آنها برای فرد به عنوان تخلف و تجاوز عمل می کنند. بدیهی است هم رشد قوانین پیچیده اخلاقی و هم استفاده فزاینده از کنترلهای درونی به رشد مهارتهای شناختی پیچیده تر بستگی دارد. توانایی میل به تعویق انداختن ارضا در فرد، متضمن رشد صلاحیتهای شناختی و رفتاری است. توانایی ایجاد میل به تعویق انداختن ارضا تحت تاثیر نتایج مورد انتظار قرار دارد، همچنانکه تحت تاثیر تجارب مستقیم فرد در گزشته، مشاهده این نتایج در سرمشق هایی چون والدین و همسالان و واکنشهای خود فرد نیز واقع می شود. گفتنی است یادگیری از طریق مشاهده رفتار دیگران و از طریق سرمشق گیری مستلزم اقدامی گسترده تر از تقلید است، ولی پراکندگی و عام بودن آن از همانند سازی کمتر است (پروین، 1374). دید گاه پدیدار شناختی بر اساس مواضع پدیدار شناختی، درک هر فرد از جهان یگانه است. این ادراکها، میدان پدیداری فرد را می سازد. میدان پدیداری فرد، شامل ادراکهای هشیار و ناهشیار اوست؛ ادراکهایی که فرد نسبت به آنها آگاهی دارد یا ندارد. ولی تعیین کننده های مهم رفتار، مخصوصاً در انسانهای سالم، ادراک های سالم یا ادراک هایی است که می توانند به صورت آگاه جلوه کنند. اگرچه میدان پدیداری اصولاً دنیای خصوصی انسان را تشکیل می دهد، می توانیم این دنیا را (مخصوصاً با تدابیر بالینی) آن طور که افراد درک می کنند، ببینیم و رفتار را از دریچه چشم آنها و با معنایی روان شناختیی که برای آنها دارد، تبیین کنیم (راجرز، 1951؛ به نقل از پروین، 1386). روانشناسان پدیدار نگر معمولاً قبول ندارند که رفتار را تکانه های هشیار ( در نظریه روان تحلیل گری) یا محرکهای برونی (در رفتارگرایی) کنترل می کنند و به جای آن معتقدند که ما بازیچه دست نیروهای خارج از کنترل خود نیستیم، بلکه اثر گذارانی هستیم که می توانیم سرنوشت خود را کنترل کنیم (اتکینسون و همکاران؛ ترجمه براهنی و همکاران، 1376). از نظر راجرز انسان ذاتاً ماهیتی مثبت دارد و مسیر حرکت او در مجموع به سوی خودشکوفایی، رشد و اجتماعی شدن است. راجرز بر این اعتقاد است «من همواره نسبت به ماهیت انسان خوش بین نیستم و کاملاً آگاهم که در اثر حالات دفاعی و ترسهای درونی، افراد می توانند به طور غیر قابل تصوری بی رحمانه و وحشتناک، تحول نایافته، واپس رونده، غیر اجتماعی و آزار دهنده رفتار کنند. با وجود این یکی از نیرو بخش ترین و روح بخش ترین قسمت از تجربیات من کار کردن با این افراد و کشف تمایلات بسیار مثبتی است که در آنها مانند همه ما در عمیق ترین سطوح وجود دارد» (راجرز، 1961؛ به نقل از پروین، 1386). راجرز بر این باور است که آئین مسیحیت این باور را در ما ایجاد کرده است که ذاتاً گنهکاریم، علاوه بر این تصویری که فروید و پیروان او از انسان، ناهشیار و بن ارائه می دهند این است که در صورت امکان به اعمال خلاف اخلاق دست خواهد زد. طبق این نظریه انسان از بنیاد، غیر منطقی، غیر اجتماعی و مخرب خود و دیگران است. به نظر راجرز ممکن است گاهی انسان چنین باشد، ولی این زمانی اتفاق می افتد که روان آزرده است و مانند یک انسان شکوفا شده عمل نمی کند. وقتی آزادانه عمل می کنیم و در تجارب خویش مختاریم، ماهیت اصلی خود را به عنوان موجودی مثبت و اجتماعی ارضا می کنیم، موجودی که می تواند مورد اعتماد باشد و اصولاً سازنده است. راجرز در یک عبارت شاعرانه زندگی را به عنوان فرایندی فعال تعریف کرده و آن را به تنه درختی در ساحل اقیانوس تشبیه می کند که برافراشته، سرسخت و انعطاف پذیر باقی مانده است و ضمن حفظ وضع موجود، رشد می کند. در میل به زندگی، اعتماد به زندگی و توانایی یورش بردن به محیطی که بسیار خصومت آمیز است وجود دارد. درخت در این جریان نه تنها خود را محکم نگاه می دارد بلکه خود را وفق می دهد، رشد می کند و خودش می شود (همان منبع). نخستین شرط پیدایش شخصیت سالم، دریافت توجه مثبت نامشروط (یا غیر شرطی) در دوره شیر خوارگی است. شخصیت سالم زمانی ایجاد می شود که مادر بدون توجه به چگونگی رفتار کودک به او عشق و محبت نشان دهد. کودک این عشق و محبت را که به رایگان نثارش می شود به یک رشته هنجارها و عیارهای درونی شده تبدیل می کند، همانگونه که کودک شیرخوار توجه مثبت مشروط مادر را درونی و از آن خود می سازد. به اعتقاد راجرز مادر می تواند رفتارهای خاصی را مورد تایید قرار ندهد بدون آنکه برای دریافت عشق و محبت قید و شرطی بگذارد. در این حالت فضایی پیدا می شود که کودک ناپسند بودن بعضی از رفتارها را می پذیرد، بدون آنکه قید و شرطی بگذارد. در این مورد بدون آنکه وادار شود از انجام دادن آنها احساس گناه و حقارت می کند. کودکانی که با احساس توجه مثبت نامشروط پرورش می یابند، در هر شرایط خود را ارزشمند می دانند و اگر این ارزشمندی به هیچ رو مشروط نباشد، نیازی برای رفتار تدافعی نمی ماند. در این حال میان خود و ادراک واقعیت ناسازگاری نخواهد بود. برای چنین کسی هیچ تجربه ای تهدید کننده نیست. او می تواند در زندگی از هر حیث آزادانه مشارکت داشته باشد (شولتس؛ ترجمه خوشدل، 1364). راجرز اصطلاح فرد دارای عملکرد کامل را برای توضیح فردی که به سطح خودشکوفایی رسیده است به کار می برد. این افراد با برخورداری از پنج ویژگی خاص 1) آمادگی کسب تجربه 2) زندگی هستی گر 3) اعتماد به ارگانیسم خود 4) احساس آزادی 5) خلاقیت، می توانند در دگرگونی های جدی اوضاع و احوال محیط، سازگاری بیشتری نشان دهند و دوام یابند. این گونه کسان از چنان خود انگیختگی و خلاقیتی برخوردارند که حتی با وضع دردناکی چون جنگ یا بلایای طبیعی کنار می آیند. انسانها دارای عملکرد کامل با بهره گیری از خلاقیت با محدودیتهای اجتماعی و فرهنگی همرنگ یا سازش فعل پذیر نشان نمی دهند، چرا که اینها حالت تدافعی ندارند و دلبسته ستایش دیگران از رفتار خود نیستند. البته اگر بخواهند می توانند با مقتضیات وضعیت خاص همرنگ شوند، به شرط آنکه این همرنگی به ارضای نیازهای خودشان کمک کند و آنها را توانا سازد تا خود را به بهترین وجه بپروراند (همان منبع). دیدگاه تحولی از نظر پیاژه مساله اساسی تشخیص بین فرد و شخصیت است فرد به منزله من متفرعنی است که خود میان بین است و بر اساس این خود میان بینی عقلی یا اخلاقی راه را بر روابط متقابل که وابسته به هر نوع زندگی اجتماعی مترقی است می بندد، شخص به عکس فردی است که آزادانه به قبول انظباطی تن در می دهد یا در پی ریزی آن سهیم می شود و بدین ترتیب به طور ارادی خود را تابع نظام هنجارهای اخلاقی متقابل می نماید. بدیهی است که در این شرایط وی تابع احترام نسبت به دیگران است. پس شخصیت در واقع یک نوع هشیاری عقلی و وجدان اخلاقی است که به همان اندازه که از عدم هنجار اخلاقی یا نا پیروی که حاصل خود میان بینی است، دور است، به همان نسبت نیز از قبول هنجارهای اخلاقی دیگران یا دیگر پیروی که تحت فشار محیط خارج بوجود می آید فاصله دارد. چه با فراخواندن دستورها و احکام اخلاقی به تقابل استقلال اخلاقی و خود پیروی خویش تحقق می بخشد. به تعبیر ساده تر شخصیت هم با هرج و مرج و هم با اجبار مخالف است. زیرا اخلاق خود پیروی است و طبیعی است که دو خود پیروی اخلاقی، فقط می توانند با یکدیگر روابط متقابل داشته باشند (پیاژه؛ ترجمه منصور و دادستان، 1369). از یک سو اجتماعی شدن یک ساخت بندی است که فرد به همان اندازه که دریافت می کند، در آن سهیم است. از سوی دیگر حتی در مورد انتقال ها و تفویض های اجتماعی که در آنها آزمودنی بیشتر پذیرنده به نظر می آید. مانند انتقال و تفویض آموزشگاهی، عمل اجتماعی بدون یک درون سازی فعال از سوی کودک که مستلزم ابزارهای عملیاتی کامل است مؤثر نیست (همان منبع). بر اساس نظریه دلبستگی بالبی (1973، 1979، 1982؛ به نقل از کرنز و استیونز، 1996) همه کودکان، دلبستگی به مراقبت کننده را تشکیل می دهند، اما کیفیت این دلبستگی کاملاً متفاوت از یکدیگر است. کودکانی که مراقبت کننده را حساس، پاسخده و قابل دسترسی می یابند، به دلیل برخورداری از عواطف دیگران، خود را ارزشمند و این توقع را به مشارکت کنندگان اجتماعی دیگر گسترش می دهند. در مقابل، کودکی که مراقبت کننده را غیر قابل دسترسی، غیر قابل پیش بینی و غیر پاسخده در می یابد، این انتظار را شکل می دهد که دیگران قابل اعتماد و قابل دسترسی نیستند. توقعات شخص درباره خود و دیگران بر اساس آنچه که بالبی به الگوهای شخص و دیگران ارجاع می دهد بر روی سراسر دوره نوزادی، کودکی و نوجوانی ساخته می شود. کودکانی که پیوسته مراقبت کنندگان خود را پاسخده و قابل دسترسی می یابند، خودشان را برای انجام کنش بر روی محیط موفق دانسته و برای ارتباط با همسالان پیشقدم می شوند. نظریه بالبی پیشنهاد می کند که دلبستگی با مراقبت کننده، کیفیت روابط دیگر و کنش متقابل اجتماعی را زیر نفوذ خود قرار خواهد داد. یک دلیل منطقی برای این ارتباط این است که وابستگی والدین ممکن است مجموعه ای از توقعات و انتظارارت را درباره چگونگی برقراری ارتباط با دیگران و چگونگی تفسیر فعالیت دیگران فراهم کند (بالبی، 1973، سروف و نلسون، 1986؛ به نقل از کرنز و استیونز، 1996). خلاصه دید گاهها درباره سازگاری اجتماعی در دیدگاه روان پویشی، همانندسازی به فرایندی ناهشیار اطلاق می شود که فرد طی آن ویژگی های (بازخوردها، الگوهای رفتاری، هیجان ها) فرد دیگری را برای خود سرمشق قرار می دهد. در روان تحلیل گری، همانندسازی چیزی فراتر از تقلید صرف از رفتار والدین است. فرایند همانند سازی به نظر فروید در تشکیل وجدان اخلاقی، نقش های جنسی و بازخورد های اجتماعی اهمیت فراوان دارد و به اجتماعی شدن کودک منتهی می شود. در دیدگاه نو فروید گرایان،آدلر افراد بشر را موجودی اجتماعی دانسته و بر علاقه اجتماعی تأکید می ورزد. این علاقه عبارت است از تمایل به همکاری با دیگران برای یک صلاح عمومی و آگاهی از مناسبات مشترک جهانی برای همه افراد بشر. اریکسون با اشاره به مفهوم هویت که از یک سو به احساساتی رجوع می دهد که یک فرد از خویشتن دارد یعنی خود سنجی، و از سوی دیگر بر روابط بین هویت شخصی و توصیف هایی که دیگران (افرادی که برای فرد واجد ارزشند) از او به عمل می آورند، تکیه می کند. این توصیف ها مربوط به رفتار هایی هستند که جامعه آنها را برای یک رفتار مناسب اساسی می داند و در حول مجموعه هایی که نقش های اجتماعی نامیده می شوند، سازمان یافته اند. نقشهایی که بین "من" و اجتماع رابطه برقرار می سازند، دارای دو کنش اند. یکی آن که شخص را به قوانین اجتماعی مربوط می سازند و دیگر آن که وی را به عنوان فرد مشخص می کنند. وی همچنین از نیاز به مؤانست به منزله ی جستجویی دو جانبه برای هویتی مشترک سخن می گوید. دیدگاه رفتاری به ویژه نظریه اجتماعی – شناختی بر دو فرایند یادگیری مشاهده ای و خود نظم جویی تأکید کرده و بر این باور است که تهیه و تدارک سرمشق های اجتماعی وسیله ای ضروری برای جامعه پذیر شدن افراد است. مشاهده سرمشق ها و رشد معیارها و مکانیسم های مهار خود، در پرخاشگری، در قضاوت های اخلاقی و در تحمل به تعویق انداختن ارضا اهمیت پیدا می کند. این دیدگاه همچنین بر این عقیده است که توانایی میل به تعویق انداختن ارضا در فرد،متضمن رشدصلاحیت های شناختی و رفتاری است و تحت تأثیر نتایج مورد انتظار قرار دارد. در نظریه شناختی یادگیری از طریق مشاهده رفتار دیگران و از طریق سرمشق گیری، مستلزم اقدام گسترده تر از تقلید است، ولی پراکندگی و عام بودن آن از همانندسازی کمتر است. در دیدگاه پدیدار شناختی با تکیه بر نظر راجرز انسان ذاتاً ماهیتی مثبت دارد و مسیر حرکت او در مجموع به سوی خود شکوفایی، رشد و اجتماعی شدن است. به نظر راجرز جامعه مهم است اما خود مقدم بر آن است. از دید وی نخستین شرط پیدایش شخصیت سالم دریافت توجه مثبت غیر شرطی است و در فرد بدین ترتیب، هنجارها و معیارها درونی می شوند. مادر می تواند رفتارهای خاصی را مورد تأیید قرار ندهد، بدون آن که برای دریافت عشق و محبت قید و شرطی بگذارد، در این حالت، فضایی پیدا می شود که کودک ناپسند بودن بعضی از رفتارها را می پذیرد. راجرز بر این باور است که عملکرد کامل، امکان سازگاری بیشتر در دگرگونی های جدی اوضاع و احوال محیطی را برای فرد امکان پذیر می سازد و این سازگاری را از همرنگی با سازش فعل پذیر متمایز می سازد. در دیدگاه تحولی با تکیه بر دیدگاه پیاژه یادآوری شد که اجتماعی شدن، یک ساخت بندی است که فرد به همان اندازه که دریافت می کند در آن سهیم است، وانتقال و تفویض های اجتماعی مستلزم درون سازی و برون سازی استو فرد با گذر از خود میان بینی که راه را بر روابط متقابل بسته است، آزادانه به قبول انضباط تن در می دهد و به طور ارادی خود را تابع نظام هنجارهای اخلاقی متقابل می نماید و با فرا خواندن دستورها و احکام اخلاقی به تقابل با استقلال اخلاقی و خود پیروی خویش تحقق می بخشد. در دیدگاه بالبی، کودکانی که مراقبت کننده را حساس، پاسخ ده و قابل دسترسی می یابند، به دلیل برخورداری از عواطف دیگران، خود را ارزشمند دانسته و این توقع را به مشارکت کنندگان اجتماعی دیگر گسترش می دهند. مطالعات انجام شده در این قسمت به معرفی طرح ها و پژوهش های انجام شده در رابطه با موضوع پژوهش حاضر می پردازیم: پژوهش های داخلی در زمینه نقش نوع ارتباط زوجین با احساس رضایت از زندگی زناشویی تحقیقات متعددی انجام گرفته است. از جمله شرفی (1382)، رابطه بین الگوهای ارتباطی زوجین و سلامت روان معلمان دوره ابتدایی در شهر تهران را مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد زوجینی که الگوی ارتباط سازنده متقابل را در روابط خود به کار می برند، از سلامت روان بالایی برخوردار و زوجینی که از الگوی ارتباطی اجتناب متقابل و توقع / کناره گیری استفاده می کنند از سلامت روان پایینی برخوردارند. همچنین خجسته مهر و همکاران ( 1387 ) در پژوهشی نشان دادند که آموزش مهارتهای ارتباطی باعث افزایش احساسات مثبت نسبت به همسر، بهبود الگوهای ارتباطی سازنده متقابل و کاهش الگوهای ارتباطی توقع / کناره گیری و الگوی اجتنابی متقابل می شود. در پژوهشی دیگر فاتحی زاده و احمدی ( 1384 ) به بررسی رابطه الگوهای ارتباطی ازدواج و میزان رضایتمندی زناشویی زوجین شاغل در دانشگاه اصفهان پرداخت و گزارش کردند بیشترین میزان همبستگی، بین رابطه سازنده متقابل و رضایتمندی زناشویی بود. الگوی ارتباطی توقع / کناره گیری تقریبا رابطه ای با رضایتمندی زناشویی نشان نداد و بالاخره، بین الگوی اجتنابی متقابل و رضایتمندی زناشویی رابطه منفی وجود داشت. از طرفی دیگر، نوابی نژاد و سیاوشی (1384)، در پژوهشی به بررسی رابطه الگوی ارتباطی زوجین و باورهای غیر منطقی دبیران پرداختند. نتایج نشان دادند که بین الگوی ارتباطی سازنده متقابل و باورهای غیر منطقی دبیران رابطه ی منفی معنا داری وجود دارد. اما همبستگی بین سایر الگوهای ارتباطی زوجین و باورهای غیر منطقی مثبت و معنا دار بود. تا اینجا تمام پژوهش ها به بررسی رابطه الگوهای ارتباطی زوجین با دیگر موارد موجود در روابط آنها اختصاص داشت. در ادامه می خواهیم تأثیر الگوهای ارتباطی زوجین را روی فرزندانشان ببینیم. رستگاران (1372)، طی پژوهشی که پیرامون «بررسی تأثیر چگونگی روابط والدین بر سازگاری اجتماعی دانش آموزان پایه سوم راهنمایی دخترانه شهر همدان» انجام داد، به این نتیجه رسید که بین عوامل خانوادگی و سازگاری اجتماعی فرزندان در مدرسه رابطه معنا داری وجود دارد؛ یعنی چگونگی روابط والدین در سازگاری اجتماعی فرزندان آنان در مدرسه مؤثر است. دانش آموزانی که در مدرسه از سازگاری اجتماعی مطلوبی برخوردارند، دارای والدینی با روابط مبتنی بر تفاهم هستند، در حالی که دانش آموزان ناسازگار، دارای والدینی هستند که از روابط صحیح و بر اساس تفاهم بهره مند نیستند. پژوهش های خارجی در پژوهش های خارجی نیز تحقیقات زیادی پیرامون الگوهای ارتباطی زوجین و تأثیر آن در احساس و میزان رضایت آنها و همچنین تأثیر این نوع ارتباطات بین آنها به عنوان والدین بر روی کودکانشان صورت گرفته است که از جمله آنها در تحقیقی گفته شده در میان استرس های اجتماعی، استرس در ارتباطات والد – فرزندی و زناشویی از قوی ترین پیش بینی کننده های سلامتی است (تورنر، ویتون و لوید، 1995، به نقل از ویکرما و همکاران، 2001). راتر (1988، به نقل از تیلور، 1988)، معتقد است که روابط خانوادگی مطلوب با عزت نفس بالا و ارتباطات مثبت با دوستان در نوجوانی مرتبط است که این خود نشان دهنده اهمیت روابط موجود در خانواده در نحوه شکل گیری شخصیت کودکان است. در جایی دیگر، گاتمن و لونسون (2000)، در پژوهشی نشان دادند که استفاده زوجین از الگوی اجتنابی و توقع / کناره گیری در روابط خود (مخصوصا هنگامی که زن متوقع و مرد کناره گیر باشد) باعث کاهش رضایت از زندگی زناشویی شده و می تواند وقوع طلاق را پیش بینی نماید. همچنین شواهدی در تأیید تأثیر تجارب اولیه زندگی بر رشد اجتماعی بعدی وجود دارد (موس، 1983، راتر، 1980، به نقل از تیلور، 1998) که این به معنی اهمیت دوران کودکی و تأثیر آن در روابط فرد تا بزرگسالی می باشد. با توجه به پژوهش انگفر (1988)، نشان داده شده است مشکلات حوزه زناشویی می توانند به حوزه فرزند پروری منتقل شوند و سازگاری کودک را تحت تأثیر قرار دهند. از طرفی او (2005)، در مطالعه ای بر روی ارتباط بین تأثیر اولیه و اکتساب مهارت های آموزش و پرورش بعدی، با استفاده از نمونه ای از مطالعه ی طولی شیکاگو دریافت که بین شرکت در برنامه مراکز والد - کودک در دوره پیش دبستانی و توانایی های شناختی، حمایت خانوادگی، سازگاری اجتماعی، توانایی های انگیزشی و حمایت از سوی مدرسه، ارتباط وجود دارد؛ این ارتباط به ترتیب در مورد توانایی های شناختی، حمایت خانوادگی و حمایت از سوی مدرسه قوی تر است.این نتیجه ها نشان می دهد که عامل های محیطی (مثل خانواده و مدرسه) در تأثیر گذاری دخیلند و نقش مهمی در پیش بینی نتیجه های آموزش و پرورش دارند. برونشتین و همکاران (1993) نیز، در مطالعه ای حمایت والدین از بیان عواطف توسط کودکان خود را در ارتباط با سازگاری اجتماعی، سازگاری روان شناختی و عملکرد تحصیلی آنان مورد بررسی قرار دادند. آنان دریافتند که حالات عاطفی مثبت در درون خانواده از سوی والدین مانند سدی در برابر ابتلا به مشکلات روان شناختی، سازگاری و افت تحصیلی عمل می کرد. در پی تحقیقات عنوان شده منو (1994، به نقل از هولین، 1996) نیز، نشان داد که علت بسیاری از ناسازگاری های اجتماعی کودکان و نوجوانان مربوط به نارسایی هایی است که در رابطه عاطفی کودک با والدین خود وجود دارد. همچنین کلاک و کلاک (1995، به نقل از هافمن، 1996)، دریافتند که چنانچه کودک در منزل از نظر عاطفی تأمین نگردد و با والدین ارتباط مثبت عاطفی نداشته باشد، احتمال بروز نابهنجاری و ناسازگاری های شخصی و اجتماعی در دوره نوجوانی و جوانی در او افزایش خواهد یافت. منابع - ابوالقاسمی، عباس و نریمانی، محمد (1384). آزمونهای روانشناختی. اردبیل: باغ رضوان. - احدي، حسن و جمهري، فرهاد. روان شناسي رشد.(1380). انتشارات پردیس. - ارور، چارلز و شی یر، مایکل.نظریه های شخصیت. ترجمه احمد رضوانی. (1375). چاپ اول، مشهد، انتشارات آستان قدس رضوی. - اسلامی نسب، علی. (1373). روانشناسی سازگاری. انتشارات بنیاد. - برجعلی، احمد‌. (1378). تاثیر سازگاری و الگوهای فرزند‌پروری والد‌ین بر تحول روانی - اجتماعی د‌انش آموزان د‌بیرستانی شهر تهران . پایان نامه د‌کتری روان‌شناسی، د‌انشگاه علامه طباطبایی، تهران. - برن، ا.(1989)، تحلیل رفتار متقابل. ترجمه ا.فصیح. (1373). تهران؛ نشر فاخته، چاپ اول. - برنشتاين، ف.اچ.، و برنشتاين، م. ت. ( ١٩٨٩ ). شناخت و درمان اختلافهاي زناشويي (زناشويي درماني). ترجمه: حميدرضا سهرابي ( ١٣٧٧ ). تهران: مؤسسه خدمات فرهنگي رسا. - بولتون، رابرت. (بي‌تا). روان‌شناسي روابط انساني. ترجمه حميدرضا سهرابي. (1386). تهران: انتشارات رشد چاپ چهارم. - بهرامگیری، فاطمه (1380). بررسی تاثیر آموزش مهارت حل مساله در بهبود مهارتهای اجتماعی دانش آموزان عقب مانده ذهنی خفیف. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلم. - خجسته مهر، ر. شيرالي نيا، خ. عطاري، ي. (1387). بررسي تاثير آموزش مهارتهاي ارتباطي بر الگوهاي ارتباطي و احساس مثبت نسبت به همسر در زوجين شهر اهواز. تازه ها و پژوهش هاي مشاوره. جلد7. شماره 27، صص 96-81. - دادگران، محمد. (1384). مبانی ارتباطات جمعی. انتشارات فیروزه. - سرمد، زهره. بازرگان، عباس. حجازی، الهه. (1382). روش های تحقیق در علوم رفتاری. انتشارات نشرآگه. - سیف، علی اکبر. (1383). روانشناسی پرورشی ( روانشناسی یادگیری و آموزشی ). انتشارات آگاه. - شرفي، ع ( ۱۳۸۲ ). رابطه بين الگوهاي ارتباط زناشويي و سلامت روان معلمان زن دوره ابتدايي و همسران آنها در شهر تهران. پايان نامه کارشناسي ارشد مشاوره. دانشگاه تربيت معلم. - شفیع آبادی. عبدا... ناصری. غلامرضا. (1385). نظریه های مشاوره و روان درمانی. انتشارات مرکز نشر دانشگاهی. - شفیعی نیا، اعظم (1381). بررسی تاثیر آموزش مهارتهای حل تعارضات زناشویی بر بهبود روابط متقابل زن و شوهر. پایان نامه کارشناسی ارشد مشاوره، دانشگاه علامه طباطبایی. - عبادت پور، ب ( ١٣٧٩ ) هنجاريابي پرسشنامه الگوهاي ارتباط زناشويي در شهر تهران در سال ٧٩. پايان نامه كارشناسي ارشد مشاوره، دانشگاه تربيت معلم تهران. - فاتحي زاده،م. احمدي، س. ا. (1384). بررسي رابطه الگوهاي ارتباطي ازدواج و ميزان رضايتمندي زناشويي زوجين شاغل در دانشگاه اصفهان. فصلنامه خانواده پژوهي. سال اول، شماره 2، صص 120-109. - فرانکل. و. ا. فریاد ناشنیده برای معنی. ترجمه: تبریزی. مصطفی. علوی نیا. علی. (1382). انتشارات: فراروان. - فورگاس، جوزف. روانشناسی تعامل اجتماعی: رفتار میان فردی. مترجم: فیروزبخت، مهرداد. بیگی، خشایار. (1373). انتشارات ابجد. - لرنر، ژانت دبليو (1997). ناتواني هاي يادگيري: نظريه ها، تشخيص و راهبردهاي تدريس. مترجم: دانش، عصمت. ويراستار، عبدالحسين زاده، هايده. (1384) تهران: انتشارات دانشگاه شهيد بهشتي. - ماسن، پ. ه.(1380). رشد و شخصيت کودک. ترجمه مهشيد ياسايی. تهران: کتاب ماد. - محدث اردبیلی، سید علی. کودک و روابط خوانوادگی. انتشارات ایران زمین.(1370). - منینگر، ویلیام. جان مایر و آلیس وایتزمن. رشد شخصیت و بهداشت روانی. ترجمه سیما نظیری، (1381)، تهران، انتشارات انجمن اولیا و مربیان. - مهدويان، ف ( ١٣٧٦ ). بررسي تأثير آموزش ارتباط بر رضامندي زناشويي و سلامت رواني. پايان نامه كارشناسي ارشد روانشناسي باليني، انستيتو روانپزشكي. - Babcock, J. C., Waltz, J., Jacobson, N. S., & Gottman, J. M. (1993) “Power and violence: The relation between communication patterns, power discrepancies and domestic violence”, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61, pp: 40-50. - Bronfenbrenner, U. (1995). The bioecological model from a life course perspective: Relations of the participant observer. In P. Moen, G. H. Elder, Jr. & K. Luscher (Eds.), Examining lives in context (pp. 599- 618). Washington, DC: American Psychological Association. - Caughlin, John, P, (2002). The demand / withdraw pattern of communication as a predictor of marital satisfaction over time. University of Illinois at urbana-champaign. Vol. 28 no. 1. January 2002. 49-85. - Caughlin, J. P. & Vangelisti, A. L. (2000). An individual difeerence explanation of why married couples engage in the demand / withdraw pattern of conflict. Journal of social and personal relationships, 17, 523-551. - Christensen, A., & Shenk, J. L. (1991) “Communication, conflict, and psychological distance in nondistressed,clinic, and divorcing Couples”, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 59, pp: 458- 463. - Christensen, A., & Sullaway, M. (1984) Communication Patterns Questionnaire. Unpublished manuscript, University of California, Los Angeles. - Clark, R. D. & Shields, G. (1997). Family communication and Delinquency. Academic Search Premier, 32 , 125. - Feldman. S. Wentzel. R (1995). Parenting psychological aspects. Journal of early adolescence. Vol 15. Issue 2. P 220. 18 p, 5 charts. - Fowerz, blanine, J (1998). Psychology and the good marriage. American behavioral scientist. 41, 516-542. - Goldenberg, I., & Goldenberg, H. (1996) Family Therapy, An Overview (4th edit). London: Brooks/ Cole Publishing Company. - Gottman J M, levenson R W .The timing of divorce : predicting when a couple will divorce over a 14-year period . Journal of marriage and the family .2000;62:737-745. Hargie, O. and Dickson, D. (2004). Skilled Interpersonal Communication: Research, Theory and Practice. Hove, England: Routledge. - Heavy C L , Christensen A , Malmuth N M .The longitudinal impact of demand and withdrawal during marital conflict . Journal of consulting and clinical psychology .1995;63:797-801 . - Heavey, C. L., Larson, B. M., Zumtobel, D. C., & Christensen, A. (1996) "The communication patterns questionnaire": The reliability and validity of a constructive communication subscale Journal of Marriage and the Family, 58, pp: 796- 800.. - Kata, J. & Joiner, E. (2002). Membership in adevalued social group and emotional well-being: developing a model of personal self-steem. Collective self-steem and group socialization sex roles : A journal of research. Vol 12. PP 43-48. - Ketsetizis. M & Ryan (1998). School environment psychological aspects – family – social aspects. Journal of marriage & the family. 60. 2, 376-384. - Kline S L , Stafford L . A comprised of interaction rules and interaction frequency in relationship to marital quality. Communication report . 2004 ; 17 : 11-26. - Kurdek, L. A. 1995. Predicting change in marital satisfaction from husbands' and wives' conflict resolution styles. Journal of Marriage and the Family 57: 153-164. - Lefrancois, G.R. (1996). The lifespan (5 ed) Belmont: wadsworth publishing company. - Lorentz, chemene, D. (2002). Husband and wife communication behaviors: a look at Gender difference and their relationship to satisfaction and distress. Independent research project, university of Wyoming. - Sagrestano, L. M., heavey, C. L. & Christensen, A. (1999). Perceived power and physical violence in marital conflict. Journal of social issues, 55(1). 65-79. - Taylor, L. (1998). Adolescent psychosocial development and perception of family environment: A comparative study of fatherless, step-fathered, and intact-family adolescent families, unpublished doctoral dissertation, Saint Louis University. - Tinto, V. (1993). Leaving University: Rethinking the causes and cures of student attrition (Second Edition). Chicago: University of Chicago Press. - Wickrama, K.A.S., Lorenz, F.O., Wallace, L.E., Peiris, L., Conger, R.D. & Elder, G.H. (2001). Family influence on physical health during the middle years: The case of onset of hypertension. Journal of Marriage and Family, 63, 2, 527-53. - Wilson,& Richard. (1993). Husbands and wives, views of the communication in their marriages. Journal of humanitistic education & development, vol. 33 Issue 1, P 21, 11 P, 2 Chart.