صفحه محصول - نظریه خودگردانی ذهنی در سبک های تفکر

نظریه خودگردانی ذهنی در سبک های تفکر (docx) 62 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 62 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

Contents TOC \o "1-3" \h \z \u 1-6-تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی PAGEREF _Toc31269164 \h 21-6-1-1-سبکهای تفکر PAGEREF _Toc31269165 \h 21-6-1-2-کارکردهای سبک تفکر PAGEREF _Toc31269166 \h 21-6-1-3-انگیزش پیشرفت PAGEREF _Toc31269167 \h 21-6-1-4-پیشرفت تحصیلی PAGEREF _Toc31269168 \h 22- فصل دومادبیات و پیشینه پژوهش PAGEREF _Toc31269169 \h 42-2-پیشینه نظری سبکهای تفکّر PAGEREF _Toc31269170 \h 52-2-1- تعریف تفکّر PAGEREF _Toc31269171 \h 52-2-2- عناصر عمده در تفکّر از نظر روانشناسی PAGEREF _Toc31269172 \h 52-2-2-1- تصورات ذهنی: PAGEREF _Toc31269173 \h 62-2-2-2- تمیز PAGEREF _Toc31269174 \h 62-2-2-3- وحدت دادن PAGEREF _Toc31269175 \h 72-2-2-4- تجرید PAGEREF _Toc31269176 \h 72-2-2-5- تعمیم PAGEREF _Toc31269177 \h 82-2-2-6- زبان PAGEREF _Toc31269178 \h 92-2-3- نظریه خود گردانی ذهنی PAGEREF _Toc31269179 \h 102-2-3-1-کارکردهای سبک تفکّر PAGEREF _Toc31269180 \h 132-2-3-2- اشکال سبک تفکّر PAGEREF _Toc31269181 \h 142-2-3-3- سطوح سبک تفکر PAGEREF _Toc31269182 \h 202-2-3-5- گرایشهای سبک تفکّر PAGEREF _Toc31269183 \h 22شکل 2-2- طرح نظری نظریه خودگردانی ذهنی PAGEREF _Toc31269184 \h 242-2-4- عوامل مؤثر در شکل گیری سبکهای تفکّر PAGEREF _Toc31269185 \h 242-2-4-4- سبکهای تفکّر والدین PAGEREF _Toc31269186 \h 282-2-5- سبکهای تفکّر درآموزش و ارزشیابی PAGEREF _Toc31269187 \h 302-2-5-1- رویکردهای معلّم محور و فراگیر محور PAGEREF _Toc31269188 \h 30جدول2-1- نکات آموزشی در مورد سبکهای تفکّر PAGEREF _Toc31269189 \h 352-2-6- تاریخچه ای از رابطه سبک تفکر و پیشرفت تحصیلی PAGEREF _Toc31269190 \h 362-4- پیشینه تحقیقات داخلی و خارجی انجام شده در مورد موضوع PAGEREF _Toc31269191 \h 39جدول 2-3-پیشینه پژوهشهای داخلی در رابطه با موضوع PAGEREF _Toc31269192 \h 48جدول 2-4- پیشینه پژوهشهای خارجی در مورد موضوع PAGEREF _Toc31269193 \h 54فهرست منابع PAGEREF _Toc31269194 \h 56 1-6-تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی 1-6-1-تعاریف نظری 1-6-1-1-سبکهای تفکر سبک تفکراز نظر استرنبرگ عبارت است از« شیوه ترجیحی تفکر» سبک مترادف با توانایی نیست، بلکه نحوه استفاده از توانایی های بالقوه است. افراد ممکن است تواناییهای مشابهی داشته باشند،ولی سبکهای تفکرشان متفاوت باشد.سبک تفکر زمینه مشترکی بین تفکر و شخصیت است(استرنبرگ،1381). 1-6-1-2-کارکردهای سبک تفکر مهم ترین جنبه های سبکهای تفکر استرنبرگ، کارکردها هستند که شامل سه بعد به شرح زیر می باشند: 1-سبک تفکر اجرایی: این افراد علاقه مند به اجرای قوانین و دستورالعمل ها هستند. 2- سبک تفکر قانون گذارانه: این افراد دوست دارند کارها را به میل خود انجام دهند، آنان علاقه مند به خلق و تدوین و طراحی امور هستند. 3- سبک تفکر قضایی: این افراد به داوری درباره امور و ارزشیابی مسایل گوناگون علاقه مندند(سیف،1391). 1-6-2-تعاریف عملیاتی 1-6-1-2- کارکردهای سبکهای تفکّر نمره های افراد در پرسشنامه سبکهای تفکر رابرت استرنبرگ معیار سنجش سبکهای تفکر است که در پژوهش حاضر نمره افراد در بعد کارکردها، که شامل سه خرده آزمون سبک تفکر اجرایی،سبک تفکر قانونگذار و سبک تفکر قضایی است، ملاک بهره مندی افراد در سبک مورد نظر است. و نمره های بالاتر در هر سبک، نشان دهنده برخوردار بودن بیشتر از هرکدام از سبکهااست. 2-2-پیشینه سبکهای تفکّر 2-2-1- تعریف تفکّر تفکّر، عبارت است از باز آرایی یا تغییر شناختی اطلاعات به دست آمده از محیط و نمادهای ذخیره شده در حافظه دراز مدت این تعریف کلی انواع مختلف تفکّر را در بر می گیرد(مورگان،کینگ، ویس،و اسکوپلر به نقل از سیف،1383).منظور از تفکّر فرایندی است که توسط آن یادگیری های گذشته دستکاری و سازماندهی می شوند. از آنجا که یادگیریهای گذشته ما در حافظه ذخیره می شوند، پس می توان تفکر را به عنوان دخل و تصرف و ایجاد تغییر در اطلاعات ذخیره شده در حافظه تعریف کرد(سانتروک،2004 به نقل از سیف 1391). سه جنبه مهم شناخت، ادراک، یادگیری و تفکّر هستند. ادراک به رابطه آنی فرد با محیط، یعنی پاسخ دادن به محرکها در زمان حال، گفته می شود، اما تفکر به استفاده از تجارب گذشته اشاره می کند. با این حال، تفکر و ادراک از هم جداشدنی نیستند، زیرا تجربه های گذشته بر فرایندهای ادراک تأثیر می گذارند و پاسخ به محیط بلا فصل نیز چگونگی تفکر را تحت تأثیر قرار می دهد(ویناکه(1974) به نقل از سیف1391). 2-2-2- عناصر عمده در تفکّر از نظر روانشناسی در روانشناسی، طرز تشکیل تصورات ذهنی، تمیز اشیاء یا اجزاء یک شیء از یکدیگر، وحدت دادن، تجرید، تعمیم و ایجاد مفاهیم کلی، رشد قوه تکلم و تأثیر آن در مفاهیم کلی و در تفکّر و استنتاج و استفاده از تجربیات قبلی برای حل مسئله معین را مورد بحث قرار می دهند و اینگونه امور را عناصر عمده تفکر تلقی می کنند. در ادامه به توضیح عناصر تفکر در روانشناسی پرداخته می شود. 2-2-2-1- تصورات ذهنی: کودک بتدریج با دنیای خارج تماس پیدا می کند و تصوراتی از اشیاء را در ذهن خود بوجود می آورد. عالم خارج درنظر کودک ابتدا مبهم و پیچیده و درهم است و او نمی تواند میان خود و عالم خارج فرق گذارد. کم کم پدر و مادر و برادران و خواهران خود را تشخیص می دهد و فعالیتهایی که مادر یا پرستار او برای غذا دادن و تمیز نگه داشتن و محافظت او از گرما یا سرما انجام می دهند برای او مفهوم پیدا می کند؛ بتدریج اشیاء و اسباب بازیهایی را کهاطراف او قرار دارند درک می کند. در سالهای اولیه زندگی تصورات کودک مبهم و غیر مشخص است؛ باز شدن زبان کودک سبب درک معنی کلمات معین می شود و از طریق تکلم کودک نه تنها مفاهیم بسیاری از امور را می فهمد بلکه در تشخیص تصورات جدید و مفاهیم کلی نیز اقدام می کند(شریعتمداری،1377). 2-2-2-2- تمیز کودک ابتدا اجزاء آنچه را که می بیند تشخیص نمی دهد مثلاً قیافه را یک چیز می بیند و اجزاء آن را از هم تمیز نمی دهد ولی بتدریج متوجه اجزاء قیافه مثل دهان، بینی، چشم می شود و اختلاف آنها را درک می کند. درک اختلاف اجزاء یک شیء کودک را به مقایسه آنها و تمیز آنها از یکدیگر قادر می سازد. در جریان تشکیل تصورات ذهنی و ادراک اختلاف اشیاء فعالیت اعضاء حسی فرد، رشد و تکامل دستگاه عصبی او و تجربیاتی که بتدریج کسب می کند تأثیر فراوان دارند. در مراحل اول رشد تصورات ذهنی کودک مربوط به امور حسی است. او بتدریج روشنایی، گرما و دیگر چیزهائی را که در معرض حواس او قرار دارند درک می کند و متوجه اختلافات آنها با هم می شود. تشکیل تصورات ذهنی و توجه به اختلاف آنها مربوط به رشد و پیچیدگی اعصاب و وسعت تجربیات کودک است(شریعتمداری،1377). 2-2-2-3- وحدت دادن در دوره کودکی افراد بتدریج ارتباط پاره ای از امور را درک می کنند و آنها را تحت عنوان مفهوم نسبتاً کلی قرار می دهند. در این دوره مفاهیمی از قبیل گردی، شیرینی، حیوان، خشم، در ذهن کودکان به طور مشخص تشکیل شده است. ایجاد مفاهیم نسبتاً کلی مستلزم مقایسه اشیاء با هم و درک ارتباط آنها با یکدیگرمی باشد. بتدریج کودک امور مربوط را به صورت یک واحد در ذهن مجسم می سازد و از این راه به تشکیل مفاهیم تازه اقدام می کند. 2-2-2-4- تجرید تشخیص خصوصیات اشیاء و درک اختلافات و روابط آنها با هم فرد را به تجرید وا می دارد. در جریان تجرید فرد امور ادراک شده را با هم مقایسه می کنند، جنبه های مشترک و متفاوت آنها را در نظر می گیرد، آنگاه خصوصیات عمومی و مشترک را از آنها انتزاع می کند و به صورت مفاهیم کلی در می آورد. تجرید نیز مثل سایر رفتار افراد تحت تأثیر فعالیت اعضاءحسی، دستگاههای عصبی، تجربیات گذشته فرد، و تخیل و قدرت او در پیش بینی نتایج و آثار اشیاء قرار دارد. در جریان تجرید فرد خود را از نفوذ محسوسات خارج می سازد برای اینکه بتواند خصوصیات عمومی و مشترک اشیاء را درک کند و بدون توجه به شیء معین مفهوم آن خصوصیات را مشخص سازد و به صورت کلی آنها را درک نماید. تجریدچنانچه گفته شد سبب تشکیل معانی کلی می شود. استعداد فرد برای انتزاع خصوصیات عمومی و مشترک از اشیاء مختلف بتدریج رشد می کند. فرد ابتدا امور حسی را درک می کند و به انتزاع خصوصیات مشابه آنها می پردازد؛ مثلاً شیرینی قند، سیب، گلابی و مانند آنها را انتزاع می کند یا سفیدی کاغذ، لباس، دیوار را به عنوان یک مفهوم کلی در ذهن خود وارد می سازد. با رشد و تکامل دستگاههای عصبی فرد امور غیر حسی را درک می کند و از طریق خواندن، گوش دادن به سخنان دیگران و دیدن تصویر و علامات مفاهیم اموری از قبیل رفاقت، همکاری و مانند اینها را درک می کند. کم کم متوجه ارتباطات مختلف می شود و از این راه نسبتهای میان امور مختلف را درک می کند و مفاهیمی از قبیل بزرگی، کوچکی، مشابهت، تضاد را در ذهن خود تشکیل می دهد. قدرت تجرید در رشد زبان تأثیر دارد و زبان نیز به نوبه خود فرد را در مقایسه اشیاءبا هم و درک خصوصیات و صفات عمومی آنها کمک می نماید (شریعتمداری،1377). 2-2-2-5- تعمیم وقتی فرد توانست خصوصیات عمومی و مشترک اشیاء را انتزاع یا تجرید کند در این موقع مفاهیم کلی را تشکیل می دهد و به تعمیم این مفاهیم اقدام می کند. اصولاًمفهوم کلی یعنی امری که قابل انطباق بر افراد متعدد باشد. مفاهیم کلی ابتدا از اشیاء، اشکال، تصاویر بعد از امور غیر حسی مثل علامات ریاضی و روابط و نسبتهای اشیاء با هم تشکیل می شود. زبان در تشکیل، توسعه، ترتیب و مشخص کردن مفاهیم نقش مهمی را به عهده دارد. در جریان تشکیل مفاهیم کلی، نامگذاری نیز صورت می گیرد و از این طریق فرد به آسانی می تواند مفاهیم کلی را در شناساندن امور و قضاوت درباره آنها به کار برد. 2-2-2-6- زبان در روانشناسی کلمات و علامتها جزء عناصر مهم تفکر محسوب می شود. ولی در منطق ارسطو زبان از این لحاظ که برای فهماندن مقاصد خود به دیگران و فهمیدن مطالب آنها مفید است مورد بحث قرار می گیرد. پاره ای از روان شناسان تفکر را با سخن گفتن یکی می دانند. واتسون مؤسس مکتب سلوک و رفتار جزء این دسته است. دلیل این عده این است که فرد در موقع تفکر با خود صحبت می کند و تفکر همان روابط الفاظ و عبارات است. بدون تردید زبان با تفکر ارتباط نزدیک دارد و لی این ارتباط نمی تواند تفکر را به آنچه فرد در جریان تکلم انجام می دهد تقلیل دهد. تفکر مستلزم تحقیق و تلاش و کوشش فرد است و با سخن گفتن و خواندن فرق دارد. گاهی فرد فکر می کند بدون اینکه کلمه ای به زبان آورد. اغلب اتفاق می افتد که ما مفهوم معینی را در ذهن داریم ولی کلمه ای که آن را بیان کند در اختیار ما نیست همین امر اختلاف تفکر را با زبان روشن می سازد. اختلال در تکلم سبب مختل شدن تفکر نمی شود. گاهی فرد در اثر جراحات مغزی اسم اشیاء را فراموش می کند و نمی تواند عبارات طولانی را ادا نماید ولی در همین حال فکر او مشغول فعالیت است و می تواند مسائل مهم ریاضی یا بازیهای فکری را انجام دهد. زبان در تشکیل مفاهیم، درک آنها، شناساندن آنها و طبقه بندی مفاهیم تأثیر دارد. چنانچه گفته شد زبان در تجرید و تعمیم نقش مهمی را بازی می نماید. در جریان حفظ و یاد آوری و همینطور در جمع آوری مدارک و تنظیم معلومات و مفروضات ودر زمینه استفاده از راه حل های مشخص در برخورد با مسائل مشابه نیز تأثیر فراوان دارد. تفکر تا حدود زیادی تحت تأثیر زمینه های اجتماعی و فرهنگی قرار دارد، زبان نیز پدیده ای اجتماعی است و وسیله مهمی برای انتقال میراث فرهنگی و اجتماعی از نسلی به نسل دیگر است. بحثها، تبادل افکار، تحقیقات مشترک دانشمندان و انتقال و بررسی افکار و عقاید مختلف میان اقوام و ملل تنها در سایه زبان امکان دارد. روی همین اصل باید نقش زبان را در جریان تفکر مهم تلقی کرد و از آن به عنوان وسیله عمده ای برای پیشرفت و توسعه افکار استفاده نمود(شریعتمداری،1377). 2-2-3- نظریه خود گردانی ذهنی همانطورکه جوامع، به خاطر مؤثر بودندر دنیای واقعی لازم است به طور مطلوبی خودشان را اداره کنند، افراد هم باید این کار را انجام دهند. آنها باید منابع خود را سازماندهی کرده، زندگیشان را سامان دهند و همانند حکومتها اولویتها را برای آنچه می خواهند و آنچه که انتظارش را ندارند مشخص کنند. شواهد مشابهی وجود دارد که نشان می دهد حرکت ارگانیزم در مسیر پیشرفت تکاملی بستگی به انطباق با ارگانیزم های متفاوت محیط دارد که آنها در آن قرار دارند، همچنین ارگانیزم در جهت کاهش پیچیدگی و خود نظمی حرکت می کند. بعضی وقتها از انسان به عنوان سیستمهای زندگی نام برده می شود، زیرا سیستم های پیچیده بسیاری در درون ما کار می کنند. از این نظر ما به هر طریقی که شده خودمان را اداره می کنیم چه بخواهیم چه نخواهیم. در سطح بدن سیستمهای منظمی وجود دارد که زمان و نحوه ارضاء نیازهای گرسنگی و تشنگی را تعیین می کنند. در سطح خود، لازم است که ما به نحوه گذراندن روز، هفته و به طور کلی زندگیمان نظم دهیم و باید شیوه های ارتباط با آنچه که ما را احاطه کرده است پیدا کنیم (استرنبرگ،1381). نظریه خودگردانی ذهنی بر این اصل مبتنی است که نوع و شکل حکومتی که ما در جهان داریم، تصادفی نیست، بلکه بازتاب بیرونی افکاری است که در اذهان مردم وجود دارد. موازنه هایی بین سازمان فرد و ساختار جامعه وجود دارد. همانطور که جامعه نیاز به اداره کردن دارد، ما نیز باید خودمان را اداره کنیم. ما باید مانند حکومت بر اساس اولویتها تصمیم گیری کنیم و منابعی را بدان اختصاص دهیم و نسبت به تغییرات جهانی پاسخگو باشیم. همانگونه که موانعی در سراسر راه تغییر در جامعه وجود دارد، برای تغییرات درونی ما نیز موانعی وجود دارد(استرنبرگ،1381). سبک عبارت است از شیوه ترجیحی افراد سبک مترادف با توانایی نیست، بلکه نحوه استفاده از تواناییهای بالقوه است. ما یک سبک خاص نداریم، بلکه شماری از سبکها وجود دارند. افراد ممکن است توانائیهای مشابه داشته باشند، اما سبکهای تفکرشان متفاوت باشد. اما جامعه همیشه با توجه به توانائیهای یکسان افراد، یکجور در مورد آنها قضاوت نمی کند. بلکه افرادی که سبک تفکرشان در موقعیت های خاص متناسب با انتظارات جامعه است؛ به عنوان کسانی که دارای سطوح بالای توانایی هستند، مورد قضاوت قرار می گیرند، علی رغم این واقعیت، که آنچه مطرح می شود توانایی نیست بلکه انطباق سبکهای تفکر آنان با وظایفی است که بر عهده دارند. غالباً وظایفی را که به افراد محول می شود، می توان طوری ارائه داد که با سبکهای تفکر آنان انطباق داشته باشد، یا اینکه آنها سبک تفکرشان را متناسب با آن وظایف تعدیل نمایند. اما اگر افراد توانایی لازم در زمینه خاصی را نداشته باشند، هرگز نمی توانند شانس این را داشته باشند که رویکردشان را تغییر دهند.غالباً وظایفی را که به افراد محول می شود، می توان طوری ارائه داد که با سبکهای تفکر آنان انطباق داشته باشد، یا اینکه آنها سبک تفکرشان را متناسب با آن وظایف تعدیل نمایند. اما اگر افراد توانایی لازم در زمینه خاصی را نداشته باشند، هرگز نمی توانند شانس این را داشته باشند که رویکردشان را تغییر دهند(استرنبرگ،1381). واژه سبک را در زبان و ادبیات فارسی به شیوه، روش، خامه، سلیقه،ترجمه کرده اند(آریان پور به نقل از رضوی و شیری،1384). در فرهنگ لغات وبستر، سبک به عنوان رفتاری شاخص و متمایز و یا شیوه عمل و اجرا تعریف شده است. در اصطلاح تخصصی، سبک شناختی، به شیوه ای اشاره دارد که فرد اطلاعات را پردازش می کند. مفهوم این اصطلاح توسط آن گروه از روانشناسان شناختی که در زمینه مسائل مربوط به توانائیهای حسی و حرکتی تحقیق می کنند، توسعه یافته است(استرنبرگ،1381). استرنبرگ در دسته بندی خود از سبکهای تفکر، استعاره خودحکومتی ذهنی را به کار بسته و در نتیجه اصطلاحات حکومت داری را برای توضیح مفاهیم مورد نظر خود برگزیده است. الگوی سبکهای تفکر استرنبرگ(1997) شامل سه کارکرد یا عملکرد(قانونگذاریا آفریننده، اجرایی یا تحقق بخش،قضایی یا ارزشیابانه)، چهار صورت یا شکل( فرد سالاری، مرتبه سالاری،دسته سالاری، ناسالاری)، دو سطح(کلی و جزیی)، دو گستره یا محدوده( داخلی و خارجی)، و دو گرایش یا تمایل(محافظه کارانه و آزادمنشانه) است(سیف،1391). این 13 سبک تفکر را می توان به دو نوع سبک تقسیم کرد: اولین نوع سبکهای تفکر(ازقبیل قانونی، قضایی، کل نگر، مرتبه سالاری و آزاداندیش) مولّد خلاقیت هستند و به پردازش اطلاعات پیچیده نیاز دارند، افرادی که این نوع سبک تفکر را به کار می گیرند، متمایل به چالش طلبیدن هنجارها و پذیرش خطر هستند. دومین نوع سبکهای تفکّر( از قبیل اجرایی، جزئی، فرد سالاری و محافظه کارانه ) به پردازش اطلاعات ساده نیاز دارند. افرادی که این نوع سبک تفکر را به کار می گیرند، مایل به حفظ هنجارها و اقتدار- محور می باشند(شکری وهمکاران،1385). 2-2-3-1-کارکردهای سبک تفکّر نظریه خود گردانی ذهنی دارای سه نوع عملکرد یا کارکرد اجرایی، قانونگذار و قضاوتگر می باشد. 2-2-3-1-1- اجرائی افراد با سبک تفکر اجرایی مایلند از مقررات پیروی کنند و کارهایی را به عهده بگیرند که از قبل طرح ریزی و سازماندهی شده است. آنها مایلند نقش خود را به جای خلق ساختارهای نو، در درون ساختارهای موجود ایفا نمایند. از جمله فعالیتهای مورد علاقه آنان به کارگیری ضوابط موجود در حل مسائل، سخنرانی و تدریس بر اساس نظر دیگران و پافشاری بر اجرای مقررات اشاره کرد. 2-2-3-1-2- قانونگذار افرادی که دارای تفکر قانونگذار هستند، مایلند کارها را به شیوه ای که ترجیح می دهند انجام دهند و خود تصمیم بگیرند که چه کاری را انجام دهند و چگونه آن را به انجام برسانند. افراد قانونگذار دوست دارند قوانین را خود وضع کنند و به مسائلی بپردازند که قبلاً طرح ریزی و سازماندهی نشده باشد. سبک قانونگذار عملاً به خلاقیت می انجامد، زیرا افراد خلاق نه تنها قادر به خلق ایده های بدیع هستند، بلکه به آن مبحث علاقه بیشتری دارند.برخی از فعالیتهای سبک تفکر قانونگذار عبارتند از؛ ارائه مقالات بدیع، طراحی پروژه های نوین، ایجاد برنامه های آموزشی و شغلی پیشرفته و اختراع چیزهای نو، بنابراین این افراد، برنامه ریزی فعالیتهای جدید آموزشی را ترجیح داده و در مجموع اغلب موفق عمل می کنند، زیرا آنها قانونگذارند و می خواهند که اداره امور بنا به طریق خودشان صورت پذیرد(استرنبرگ،1381). 2-2-3-1-3- قضاوتگر افرادی که دارای تفکر قضاوتگر هستند، مایلند قوانین و برنامه ها را ارزیابی کنند. آنها اموری را ترجیح می دهند، که در آن عقاید و امور موجود تحلیل و ارزیابی شود. فردی که دارای سبک تفکر قضاوتگر است، فعالیتهایی مانند نوشتن مقالات انتقاد آمیز، ارائه عقائد، قضاوت در مورد افراد و کارهای آنان و ارزیابی برنامه ها را ترجیح می دهند(استرنبرگ،1381). 2-2-3-2- اشکال سبک تفکّر نظریه خود گردانی ذهنی به چهار شکل متجلّی می شود: فردسالاری، مرتبه سالاری، دسته سالاری و ناسالاری. 2-2-3-2-1- فرد سالاری شخص فرد سالار، فردی است با اراده و مصمم. این فرد به کسی اجازه نمی دهد که در حل مسائل و مشکلات در کار او دخالت کند. شخص فرد سالار تصور می کند، در انجام یک کار دیگران ممکن است ذهنیات خود را به او القا کنند. رؤسای فرد سالار، غالباً انتظار دارند که وظایف بدون عذر و بهانه و بی کم و کاست انجام شود(استرنبرگ،1381). همچنین افراد تک سالار اکثراً تک محور بوده و اغلب در پی حل مسائل خود بوده و با سرعت موانع را پشت سر گذاشته و به پیش می تازند. آنها می توانند تعیین کننده و بعضاً سرنوشت ساز باشند. آنها مایلند کار دیگری به جز آنچه به آنها گفته می شود، انجام دهند و هنگامی که تصور می شود، در حال گوش کردن به صحبتهای معلم هستند، احتمالاً فکرشان جای دیگر است.مثلاً دانش آموزی که علی رغم علاقه اش به درس علوم از آن نمره متوسط می گرفت، زیرا او به ورزش علاقه زیادی داشت و ورزش محور ذهن او بوده است و اینویژگی افراد خودرأی است که ممکن است علاقه مندیهایش تغییر نماید ولی خودرأیی و تک محور بودن آنها معمولاً تغییر نمی کند؛ در آموزش و پرورش معلمان می توانند به نتایج بهتری با دانش آموزان خودرأی برسند اگر بتوانند متوجه شوند که آنها نسبت به چه چیزی دچار خودرأیی شده اند. گاهی اوقات وقتی معلم یا والدین کاری را به آنها محول می کنند که با ویژگی فرد سالاری آنها مطابقت دارد، به خوبی از پس آن کار بر می آیند و در این راستا علاقه شان بهترین کمک به آنها است. فرضاً، اگر به کودکی که علاقه زیادی به ورزش دارد ولی به مطالعه رغبتی نشان نمی دهد، مطالب ورزشی ارائه گردد، علاقه به مطالعه در او تقویت می شود. به کودکی که آشپزی را دوست دارد، ولی به ریاضی علاقه ای ندارد، می توان مسائل ریاضی را در ارتباط با دستورات آشپزی به او ارائه داد. با استفاده از این شیوه ها کودک به چیزهایی که قبلاً توجهی نداشت، علاقه مند می گردد(استرنبرگ،1381). این افراد تمایل دارند در یک زمان به انجام یک کار بپردازند و تقریباً همه انرژی و قوای خود را به آن اختصاص می دهند( امامی پور وسیف،1382). 2-2-3-2-2- مرتبه سالاری فرد مرتبه سالار، هدفها را به صورت سلسله مراتب تنظیم می کند و نیاز به اولویت بندی هدفها را درک می کند. چون همیشه تمامی هدفها تحقق پیدا نمی کنند، یا لااقل به یک اندازه تحقق نمی یابند. فرد مرتبه سالار در مقایسه با شخصفرد سالار، بیشتر پیچیدگی ها را می پذیرد و نیاز به بررسی همه جانبه مسائل را تشخیص می دهد، به طوری که به دقت اولویت ها را مشخص می سازد. افراد مرتبه سالار مایلند خودشان را با سازمانها وفق دهند، چون نیاز به اولویت ها را احساس و درک می کنند. با این حال چنانچه اولویت های آنان با اولویت های سازمان مربوط تفاوت داشته باشد، دچار مشکل می شوند. آنها مایلند کارشان را مطابق میل خودشان سازماندهی کنند، نه بر اساس اولویت های سازمانشان بنابراین آنها تنظیم کننده اولویت ها هستند و بر همین اساس منابع و امکانات خود را به طور دقیقی توزیع می نمایند. آنها مایلند در حل مسائل و مشکلاتشان به طور سازمان یافته و سیستمی عمل نمایند و احتمالاً برخورداری از این ویژگی یکی از دلایل بسیار مهم حضور توانمند آنها در مدارس و سازمانهای دیگر است. فراگیران درسهای متعددی را می خوانند و باید بتوانند آنها را بر حسب وقت و هزینه های خود اولویت بندی نمایند. دانش آموزان مرتبه سالار این حسن را دارند که بتوانند یک برنامه سیستمی برای خود طراحی نمایند که بر حسب اولویت های درسی خود به آنها پرداخته ودر موقع مورد نظر آنها را به انجام برسانند. آنها اغلب با مشورت معلمان خود برنامه درسی خود را بر حسب تفاوتهای بین دروس و اهمیت بیشتر و کمتر آنها اولویت بندی کرده، به مطالعه آنها می پردازند؛ همچنین این افراد در رابطه با بخشهای مختلف یک سلسله مسایل آنچنان متمرکز می شوند که انگار قدرت هر گونه تصمیم گیری از آنها سلب شده است. این درست است که یک فرد باید وقت کافی برای تنظیم اولویت های خود قائل باشد ولی اجرای مناسب و کامل آنها نیز وظیفه آسانی نیست (استرنبرگ،1381). این افراد تمایل دارند در یک زمان کارهای زیادی انجام دهد و برای آنچه انجام می دهد و چگونگی و موقعیت آن و نحوه تخصیص انرژی و منابع آن، اولویت بندی می کنند(امامی پور و سیف،1382). 2-2-3-2-3- دسته سالاری افراد دسته سالار بیشترتحت تأثیر اهدافی می باشند که درک یکسانی از اهمیت آنها دارند. آنها در تصمیم گیریهای خود با این مشکل مواجه هستند که به کدام یک از هدفها باید اولویت بیشتری قائل شد. به همین دلیل در تخصیص منابع نیز دچار مشکل می شوند. آنها ممکن است توانایی انجام عالی یک کاری را داشته باشند ولی این توانایی در رابطه با تخصیص مناسب منابع صدق نمی کند. ممکن است لازم باشد راهنمایی هایی را در رابطه با تنظیم اولویت ها به آنها ارائه نمود هرچند در جایی هم که زمان و منابع کافی برای انجام همه کارها دارند ممکن است دسته سالار بودن آنها مانع تنظیم مناسب اولویت ها باشد ولی در زمانی که موضوع تخصیص منابع مطرح است راهنمایی مستقیم به آنها یا هر گونه همیاری می تواند اثر فوق العاده ای در کار آنها داشته باشد. به یک عبارتی می توان گفت در واقع یک شخص دسته سالار یک فرد بینابینی است از یک فرد مرتبه سالار و یک شخص فرد سالار. زیرا به مانند یک فرد تک محور ذاتاً در پی تنظیم اولویت هایش نیست و به مانند یک شخص مرتبه سالار دوست دارد در یک لحظه کارهای متعددی را انجام بدهد. در واقع وقتی محدودیت منابع وجود نداشته باشد یک شخص دسته سالار از یک فرد مرتبه سالار قابل تشخیص نیست. بعضی از دانشجویان یا کارکنان دسته سالارمتحمل زیانهای متعددی می گردند زیرا تقاضاهای متعدد و هم ارزشی را در یک زمان مطرح می کنند؛ به طور مثال اگر آنها طرح ها یا پروژه های متعدد کوتاه مدت و بلند مدتی را دارند، ممکن است وقت خود را بیشتر روی یک طرح قرار داده و طرح دیگر را کاملاً فراموش نمایند. یک فرد دسته سالار ممکن است توانایی انعطاف بیشتر در ایجاد و تفسیر اولویت های کارهای خود را داشته باشد ولی در یک لحظه خاص ممکن است مغلوب نظر خود گشته به آن چیزی که در آن لحظه به نظرش فوری می رسد بپردازد و بهای سنگینی را برای آن چیزی که فراموش کرده پرداخت نماید(استرنبرگ،1381). آنها غالباً در مورد هدفهایی که از اهمیت یکسانی برخوردار هستند، احساس می کنند که از نظر زمانی و سایر منابع تحت فشار قرار دارند. اغلب مطمئن نیستند که چه کاری را در ابتدا باید شروع کنند یا چه زمانی را صرف یک کار کنند. البته در هر حال تا حدودی اولویت های سازمان، آنان را در کارشان هدایت می کند(استرنبرگ،1381). این افراد تمایل دارند در یک زمان کارهای زیادی را انجام دهد اما در اولویت بندی کارها دچار مشکل هستند(امامی پور و سیف،1382). 2-2-3-2-4- ناسالاری افراد ناسالار اغلب تحت تأثیر و تحریک مجموعه زیادی از اهداف و نیازها قرار می گیرند، که معمولاً تشخیص آن برای دیگران و خودشان مشکل است. آنها تمایل به بی نظمی دارند و اغلب سیستم موجود را نمی پذیرند و آن را مورد سؤال قرار می دهند، گاهی با دلایل قابل قبول و منطقی و گاهی نیز بدون دلیل روشن. به همین دلیل چنین افرادی در اکثر سازمانها با اقبال و استقبال زیاد مواجه نمی شوند.در مدارس هم دانش آموزان ناسالار اغلب به خاطر برخوردها و رفتارهای مغایر شئون اجتماعی خود در خطر بوده و نمی توانند با مدارس همسو شوند و در نتیجه از مدرسه جدا می شوند، چه به طور فیزیکی و یا به طور روانی. حتی وقتی که در مدرسه هستند و جزئی از مدرسه باقی می مانند، باعث اخلال می گردند. آنها اغلب دانش آموزانی را شامل می شوند که همیشه با معلم سر و کله می زنند آن هم نه به دلایل اصولی و منطقی بلکه صرفاً برای سر به سر گذاشتن با معلمان و سایر مسئولان مدرسه. ودر موضع یک مسئول هم معمولاً عملکرد موفقی ندارند، زیرا در رابطه با مسئولیت ها و ثبات نگهداری سیستم خودشان هم برخورد بهتری از آنچه درباره سیستم های دیگر دارند، ندارند. علاوه بر این، افراد ناسالار مایلند که با مسائل بدون هدف و تصادفی برخورد نمایند. شخص ناسالار مایل است همه جا باشد و از این که بخواهد یک خط مستقیمی را دنبال بکند دچار مشکل می شود، در مقابل شخص مرتبه سالار انتظار دارد که حداقل نظم و ترتیب رعایت گردد. افراد ناسالار مایلند که همه چیز را آسان بگیرند و برایشان اولویتی مطرح نیست و اولویت بندی امری مشکل به نظرشان می آید، زیرا هیچ هدف یا اصول پایداری که کارهایشان را بر آن اساس اولویت بندی نمایند، ندارند. شخص ناسالار هم به نظر می رسد، از طریق تنوع نیازها و هدف هایی که طبقه بندی اولویت های آن مشکل است، برانگیخته شوند. افراد ناسالار یا هرج و مرج طلب مسائل را به صورت یک امر تصادفی در نظر می گیرند. آنها از سیستم ها به طور جدی دوری می گزینند، و با آنچه سیستم ها ارائه می دهند، مقابله می کنند. آنها فقط محدوده کار خود را در نظر می گیرند. افراد ناسالار، در انطباق با محیط کلاس و کار با مشکل مواجه می شوند، به خصوص اگر محیط جدی و منظم باشد. خلاقیت این افراد ممکن است نسبت به دیگران بیشتر باشد، زیرا این افراد از هر موضوعی جزئیاتی را در نظر می گیرند و غالباً اجزاء متنوع و اطلاعات و عقاید را به شیوه ای خلاق در کنار هم قرار می دهند. آنها به حیطه وسیعی از آن چیزی که مورد توجهشان است نظر دارند و این امر سبب می شود که راه حل هایی را برای مسائل پیدا کنند، که به نظر دیگران نمی رسد. مشکلی که برای معلم، والدین، یا رئیس یک اداره در ارتباط با این افراد وجود دارد، کمک به کنترل این ظرفیت خلاق و ایجاد خودنظمی در این افراد است. شخص ناسالار در سازمانی که به انواع مشارکتهای خلاق نیازمند است، در صورت کنترل این عامل می تواند در حیطه هایی که دیگران با شکست مواجه شده اند، موفقیت کسب کند(استرنبرگ،1381). این افراد، تمایل دارند روشهای تصادفی را برای حل مسائل به کار گیرند، از نظامها، قواعد و دستورالعمل ها و به طور کلی از هر نوع محدودیتی بیزار هستند(امامی پور و سیف،1382). 2-2-3-3- سطوح سبک تفکر سطوح نظریه خودگردانی ذهنی به دو دسته کلی نگر و جزئی نگرتقسیم می شوند. 2-2-3-3-1-کلّی نگر افراد کلی نگر ترجیح می دهند مسائل را در حد بسیار وسیع و انتزاعی مورد بررسی قرار دهند و با موضوعات جامعی سر و کار داشته باشند. 2-2-3-3-2- جزئی نگر افراد جزئی نگر روی جزئیات مسائل تأکید دارند(استرنبرگ،1381). تمایل دارند به جزئیات و نمونه های عینی و خاص درگیر باشند( امامی پور و سیف،1382). 2-2-3-4- حیطه های سبک تفکر حیطه های نظریه خودگردانی ذهنی به دو دسته درون نگری و برون نگری تقسیم می شوند. 2-2-3-4-1- درون نگری افراد درون نگر با امور درونی سر و کار دارند. می توان گفت آنها افرادی هستند که به درون توجه می کنند. آنها به درون نگری، وظیفه مداری، کناره گیری، از دیگران و گهگاه ناآگاهی اجتماعی گرایش دارند. آنها مایلند که به تنهایی کار کنند و برتری آنان ضرورتاً استفاده از هوش در مورد اشیاء و عقاید، جدای از دیگران است(استرنبرگ،1381). بدین ترتیب می توان گفت که درون گرا کسی است که تمایل دارد با خود باشد و به نظر می رسد که درون گرا، نسبت به افکار انتزاعی ونسبت به هیجانها، خیلی حساسیت دارد(گنجی،1389). 2-2-3-4-2- برون نگری افراد برون نگر بیشتر به محیط بیرون گرایش دارند و مردم دار هستند. غالباً دارای حساسیت اجتماعی هستند و از آنچه برای دیگران اتفاق می افتد، آگاهی دارند. آنها تا جایی که ممکن است دوست دارند با دیگران کار کنند. در زمینه تعلیم و تربیت اینکه بپرسیم کدام یک بهتر است، ریشه در درک اشتباه اساسی تعامل بین سبک های تفکر و تجربیات یادگیری دارد. برای مثال در سالهای اخیر تأکید زیادی بر یادگیری مشارکتی بوده است، بدین معنا که بچه ها در یادگیری گروهی با هم تعامل دارند. این نظریه مبتنی بر این فرض است که افراد در گروههای کوچک بهتر از حالات انفرادی یاد می گیرند. از نظر تئوری خودگردانی ذهنی و با توجه به یادگیری مشارکتی، این پرسش که آیا کودکان به طور فردی بهتر یاد می گیرند یا به صورت گروهی، سؤال درستی نیست و به نظر می رسد به درستی درک نشده است. افراد برون نگر چون ترجیح می دهند به صورت گروهی کار کنند، احتمالاً وقتی با یکدیگر کار می کنند، بهتر یاد می گیرند. و افراد درون نگر چون ترجیح می دهند به تنهایی کار کنند، ممکن است در فعالیتهای گروهی دچار اضطراب شوند. البته این بدان معنا نیست که بگوییم افراد درون نگر به هیچ وجه نباید کار گروهی انجام دهند، یا افراد برون نگر نباید به تنهایی به فعالیت بپردازند. آنچه مسلم است، این است که افراد باید بیاموزند که در موقعیت های مختلف یادگیری، انعطاف پذیری بیشتری داشته باشند. دیدگاه مثبتی بر سبکهای تفکر بر این امر دلالت دارد که معلمان نیز مانند دانش آموزان باید در رویکرد خود نسبت به فرایند یاددهی-یادگیری انعطاف بیشتری نشان دهند. معلمان باید شرایطی را فراهم آورند، تا در اوقات فراغت و تدریس، دانش آموزان هم احساس آرامش کنند و هم با یکدیگر چالش داشته باشند. همیشه شرایط طوری است که فعالیت های انتخاب شده برای بعضی ها مفید و برای بعضی دیگر مضر است(استرنبرگ،1381). برون گرا تمایل دارد به دیگران، رویدادها و اشیاء نزدیک شود. رغبتهای او معمولاً در جهت روابط اجتماعی است. تنهایی برای او دشوار و خسته کننده است. او دوست دارد مسائل مردم را حل کند و در عوض، دیگران هم به او احترام بگذارند(گنجی،1389). 2-2-3-5- گرایشهای سبک تفکّر گرایشهای نظریه خودگردانی ذهنی به دو دسته آزاد اندیش و محافظه کارتقسیم می شوند. 2-2-3-5-1- آزاد اندیش افراد آزاداندیش دوست دارند فراتر از قوانین و برنامه های موجود فکر کنند و به دنبال حداکثر تغییر هستند، و موقعیتهایی را که پیچیده و مبهم است، دنبال می کنند. زیرا عموماً این افراد خیلی زود از انجام کار خسته می شوند. این افراد دوست دارند پیشرو باشند و فراتر از مراتب و مقررات موجود در جستجوی حداکثر تغییر و تحول قدم بردارند، آنها ترجیح می دهند در زندگی و در کارشان حدودی از مسائل و موارد جدید و نا آشنا وجود داشته باشد. 2-2-3-5-2- محافظه کار افراد محافظه کار دوست دارند به قوانین و برنامه های موجود وفادار بمانند و به دنبال حداقل تغییر هستند. تا آنجائیکه ممکن است از برخورد با موقعیت های ناشناخته اجتناب می ورزند، و به موقعیت های آشنا در کار و زندگی خود تمایل دارند. این گونه افراد از محیط سازمان یافته و قابل پیش بینی راضی هستند. وقتی چنین ساختاری وجود نداشته باشد برای ایجاد آن تلاش می کنند(استرنبرگ،1381). -59055065405 شکل 2-2- طرح نظری نظریه خودگردانی ذهنی 2-2-4- عوامل مؤثر در شکل گیری سبکهای تفکّر 2-2-4-1- فرهنگ فرهنگ، از جمله متغیرهایی است که در تحول سبکهای تفکر نقش دارد. بعضی فرهنگها به بعضی از سبکهای تفکر بیشتر اهمیت می دهند. برای مثال در آمریکای شمالی تأکید بیشترروی نوآوری و ایجاد فرصتهای مناسب باعث می گردد که سبکهای قانونگذار و آزاد اندیش حداقل در میان بزرگسالان اهمیت بیشتری داشته باشد. قهرمانان ملی ایالات متحده مانند ادیسون به عنوان یک مخترع، انیشتین به عنوان یک دانشمند، جفرسون به عنوان یک سیاستمدار، استیفن جابز به عنوان یک مؤسس بزرگ، و ارنست همینگوی به عنوان یک نویسنده، همواره به خاطر تفکرات بدیعشان مورد توجه و احترام بوده اند. جوامع دیگر مانند ژاپن با توجه به تأکیدشان بر حفظ سنتها و همنوایی و همرنگی جامعه، احتمالاً بیشتر روی سبکهای اجرایی و محافظه کارانه تأکید دارند. جامعه ای که بر همنوایی و آداب و رسوم و سنن تأکید دارد، دچار ایستایی می شود. زیرا اعضا خود را به این نوع سبکهای تفکر وادار می کند. در برخی از فرهنگها به کودکان از سالهای اولیه آموزش می دهند که در مورد اعتقادات مذهبی سؤال نکنند، و یا در مورد حکومت همینطور برای مثال در کشور کره جنوبی و چین نتیجه سؤال کردن درباره حاکمیت، حبس و زندان است. لذا والدین حساسیت زیادی به تشویق و و ترغیب تفکر محافظه کارانه دارند تا تفکر آزادیخواهانه. در جوامع دیگر کودکان تشویق می شوند در مورد آنچه آموزش می بینند، بیشتر سؤال کنند این تفاوتها بسیار حائز اهمیت است. استرنبرگ معتقد است، که سبکهای تفکر در هر گروه اکثراً همان مواردی هستند که به آن اهمیت داده می شود. بعضی گروهها تفکر ابداعی و آزاد اندیشانه را تشویق می کنند و در بعضی گروههای دیگر این نوع تفکرات را تشویق نمی شوند(استرنبرگ،1381). به عنوان مثال کودکان غیر سفید پوست و کودکان طبقه پائین غالباً مهارتهای متفاوتی را می آموزند، آنها غالباً دچار فقدان مهارتهای مربوط به مدرسه اند، مهارتهایی که در جوامع طبقه مرفه سفید پوست با ارزش تلقی می شود.آنان آنچه را در خرده فرهنگشان پذیرفته می شود می آموزند. کودکان ترکتون، محله سیاهپوست نشین فقیرتپه های کارولینا را در نظر بگیرید. وقتی کودکان این محله به مدرسه می روند نمی توانند سؤالات غیر مستقیم معلمان را بفهمند، زیرا اینگونه سؤالات در خانه آنان رد و بدل نمی شود و آنان در خانه یا محله شان با القاب خاصی همدیگر را صدا می زنند( ماسن و همکاران،1385). 2-2-4-2- جنسیت نظریه یادگیری اجتماعی با تأکیدی که بر شکل گیری و تقویت دارد، نظریه شناختی- رشدی که بر کودکان به عنوان متفکّران دنیای اجتماعی تأکید می کند، رویکردهای اصلی به شناخت نقش یابی جنسی هستند و دیدگاه سومی که عناصر هر دو گرایش را ترکیب می کند نظریه طرحواره جنسی نامیده می شود. تفاوتهای جنسی در خیلی از فرهنگهای جهان وجود دارد. برخی از این تفاوتها، مثل ترجیح دادن همبازیهای همجنس، سطح فعالیت جنس مذکر و پرخاشگری آشکار، در بین حیوانات نیز مشاهده می شود(بی تی 1992به نقل از برک،1386). النور مکوبی(1990) معتقد است که تفاوتهای هورمونی بین مردان و زنان، برای نقش یابی جنسیتی پیامدهای مهمی دارد. در آغاز هورمون ها بر سبکهای بازی تأثیر می گذارند و موجب حرکات خشن و پر سر و صدا در بین پسرها و اعمال آرام و لطیف در میان دخترها می شوند. بعداً زمانی که کودکان تعامل با همسالان را آغاز می کنند، همبازیهای همجنسی را ترجیح می دهند که تمایلات و رفتارهای آنها همانند خودشان باشد. در همان آغاز تولد والدین برداشتهای متفاوتی در مورد فرزندان پسر و دختر خود دارند. خیلی از والدین می گویند که دوست دارند فرزندانشان با اسباب بازیهای متناسب با جنسیت بازی کنند و معتقدند که پسرها و دخترها را باید به صورت متفاوتی بار آورد. والدین تمایل دارند که پیشرفت، رقابت و کنترل هیجان را برای پسرها مهم بدانند و رفتار صمیمانه و نظارت بر رفتار را برای دخترها با اهمیت بدانند. علاوه بر والدین معلمان نیز نقش یابی جنسی را در کودکان ترغیب می کنند دخترها مانند زمانی که در خانه هستند، در کودکستان نیز بیشتر ترغیب می شوند در فعالیتهایی مشارکت کنند که بزرگترها آنها را تنظیم کرده اند. غالباً می توان آنها را دید که دور معلم جمع شده اند و از رهنمودهای برای مشارکت در یک فعالیت پیروی می کنند. در مقابل پسرها غالباً مناطقی از کلاس را انتخاب می کنند که معلمان کمتر در آنجا حضور و دخالت داشته باشند( کارپنتر1983به نقل از برک،1386). در نتیجه پسرها و دخترها، رفتارهای اجتماعی بسیار متفاوتی را تجربه می کنند، اطاعت و درخواست و کمک در موقعیتهایی که بزرگترها آنها را تنظیم کرده اند در دخترها بیشتر دیده می شود، در حالیکه جسارت، رهبری و استفاده خلاق از مواد درموقعیتهای سازمان نیافته در پسرها بیشتر مشاهده می شود(برک،1386). ویلیامز وبست ، مطالعه ای را روی صفات و ویژگیهای زنان و مردان 30 کشور انجام دادند. این صفات، صفاتی بودند که به طور قابل ملاحظه ای در این افراد پایدار بودند. به اعتقاد استرنبرگ صفات، نشانگر تفاوت در سبکهایی است که ما آن را در گروه خاصی بیشتر تقویت می کنیم، به طور خاص مردها بیشتر برای سبک قانونگذار، درون نگر و آزادی خواه تشویق می شوند و زنها برای سبکهای اجرایی و قضاوتی، برون نگر و محافظه کارانه تشویق می شوند. بدین ترتیب زنان و مردان از نظر اجتماعی(احتمالاً از بدو تولد) به شیوه های متفاوتی تربیت می شوند. آنچه به عنوان رفتار مطلوب یا حداقل رفتار قابل قبول می تواند در نظر گرفته شود، در زنان و مردان متفاوت است. تفاوتهای موجود بین سبک تفکر زنان و مردان به تربیت اجتماعی آنان در فرهنگی که در آن متولد شده اند بر می گردد. به طور مرسوم الگوی تفکر قانونگذار و آزاد اندیش، بیشتر بین مردان پذیرفته شده است تا زنان. چنین به نظر می رسد که مردان قوانین را وضع می کنند و زنان آنان را رعایت می کنند، اما ممکن است این سنت در برخی فرهنگها تغییر کند(استرنبرگ،1381). 2-2-4-3- مقطع تحصیلی زمانی که کودکان مدرسه را آغاز می کنند، دوره پرورش قانونگذاری به شدت محدود می شود. از کودکان انتظار می رود که خود را با ارزشهای شکل گرفته در مدرسه هماهنگ سازند. معلمان تصمیم می گیرند که دانش آموزان چه کارهایی را باید انجام دهند و آنها نیز انجام می دهند. دانش آموزانی که در مدرسه جهت ها و گروهبندی ها را رعایت نمی کنند، غیر اجتماعی و حتی نامتجانس به نظر می رسند. بعضی وقتها می گوئیم که کودکان در مدارس خلاقیت خود را از دست می دهند. در واقع آنچه آنها از دست می دهند سبک تفکری است که عملکرد خلاق را به وجود می آورد. دانش آموزان به خاطر سبک اجرائی، جزئی نگری و محافظه کارانه تشویق می شوند. در دوره های پیشرفته دانشکده و حتی دوره های فارغ التحصیلی به خاطر نوشتن مقالات مقایسه ای و ارائه نظریه های مغایر یا تحقیق تحصیلی یا نقشه های عملی تشویق می شوند. حال سبک تفکر قضایی دارای اهمیت است، و تفکر اجرایی کمتر مورد توجه است. وقتی فرد وارد حرفهای می شود، مثلاً به عنوان یک روان شناس محقّق، به خاطر تفکرات خلاق در پیشبرد این زمینه تشویق خواهد شد،اکنون سبک تفکر قانونگذار تشویق می شود، افرادی که مدت بیشتری در این شغل بوده اند نسبت به کسانی که تازه وارد این حرفه شده اند از آزادی بیشتری برای ابراز عقاید خود برخوردارند. مقالات ارائه شده و طرح های پیشنهادی از سوی محققان سالهای آخر دانشکده مانند مقالات و طرحهای افرادی که در سالهای اول هستند، به یک شیوه بررسی نمی شود. به کسی که سال آخر است، نسبت به کسی که سال اول است، در جهت سبک قانونگذاری، آزاد اندیش و تغییر این زمینه، فرصت بیشتری داده می شود. به طور شگفت انگیزی دانشجویان سال آخر، بیشتر انقلابی هستند چون در این زمینه محدود نشده اند و به احتمال بیشتر عقیده به تغییر رشته دارند(استرنبرگ،1381). 2-2-4-4- سبکهای تفکّر والدین آنچه مورد توجه و تشویق والدین قرار می گیرد، احتمالاً در سبکهای تفکر فرزندان منعکس می شود. والدین ممکن است در خانه سؤالات گسترده کودکان را تشویق کنند، ولی در مدرسه چنین سؤالاتی تشویق نشود و یا بالعکس. بنابر این هیچ عامل اجتماعی نمی تواند منحصراً بر نتایج نهایی تأثیر بگذارد. بنابراین سبکهای تفکر والدین، یکی از عواملی است که می تواند بر رشد شیوه تفکر کودکان مؤثر باشد(استرنبرگ،1381).کودکان بسیاری از الگوهای رفتاری، خصوصیات اخلاقی، انگیزه ها و نگرش ها و ارزشهای والدین خود را از طریق فرایندهای تقلید وهمانند سازی کسب می کنند، این فرایندها بدون آموزش عمدی والدین یا تلاش عمدی کودک برای یادگیری ایجادمی شود(ماسن،1385). عواملی چون نگرش های والدین، محیط خانه، و طرز برخورد والدین با کودکان همگی در شکل گیری سبکهای تفکر فرزندان مهمّ اند(کاپلان،1384). 2-2-4-5- مدرسه و شغل هر معلمی فلسفه آموزشی را به کلاس می آورد، که نقش مهمی در یادگیری کودکان دارد. در مورد دو روش فلسفی تحقیقات زیادی صورت گرفته است. این دو روش از نظر آنچه به کودکان آموخته می شود، نحوه ای که تصور می شود آنها یاد می گیرند، و شیوه ای که آنها ارزیابی می شود با یکدیگر فرق دارند. در کلاس های سنتی، کودکان از نظر فرایند یادگیری، نسبتاً منفعل هستند. معلم تنها مرجع صلاحیت دار است و بیش از همه صحبت می کند. شاگردان اغلب اوقات خود را پشت میزهایشان می گذرانند،آنها گوش می کنند، وقتی صدایشان می کنند، پاسخ می دهند، و تکالیف تعیین شده را انجام می دهند. پیشرفت آنها از طریق نحوه ای که معیارهای هنجاری کلاس خود را بر آورده کرده اند، ارزیابی می شود. در کلاس های آزاد که نقطه مقابل کلاس های سنتی است، کودکان به صورت عوامل فعال در رشد خودشان در نظر گرفته می شوند. معلم نقش انعطاف پذیری دارد، شاگردان را در تصمیم گیری سهیم می کند، و شاگردان با سرعت مناسب خودشان یاد می گیرند. شاگردان را در مقایسه با پیشرفت قبلی خودشان ارزیابی می کنند، مقایسه با شاگردان همسن اهمیت کمتری دارد. اگر به داخل یک کلاس آزاد نگاهی بیندازید، می بینید که گروههای کوچک دانش آموزان روی تکالیفی که خودشان انتخاب کرده اند کار می کنند و معلم به نیازهای فردی آنها پاسخ می دهد(برک،1386). از دیدگاه استرنبرگ، مدارس و مشاغل مختلف مشوق سبکهای تفکر متفاوتی در انسان هستند، به طور متوسط مدارس در اکثر نقاط جهان احتمالاً سبک تفکر اجرائی، جزئی نگر و محافظه کارانه را تشویق می کنند. دانش آموزانی باهوش تلقی می شوند که هر چه به آنان گفته می شود به درستی انجام می دهند(استرنبرگ،1381).کاربردهایی از یافته های پژوهش زانگ(2006) بحث کرده اند در رابطه با تدریسی که با سبکهای تفکر گوناگون انطباق می یابد و تدریسی که تفکر خلاق را تولید می کند(زانگ،2006). 2-2-5- سبکهای تفکّر درآموزش و ارزشیابی 2-2-5-1- رویکردهای معلّم محور و فراگیر محور اقتباس نمونه های نظری متفاوت و کاربرد مفروضات متفاوت درباره ماهیت یادگیری انسان باعث ایجاد مناقشات و تغییر پارادایم در روانشناسی، فلسفه و تعلیم و تربیت در قرن بیستم شده است. در حوزه تعلیم و تربیت تغییر مهمی در خصوص مبحث یادگیری به وجود آمده است. دیدگاه سازنده گرا در خصوص یادگیری، یک نظریه مؤثر در بیست سال گذشته بوده است و می توان آن را به عنوان تغییر پارادایم در معرفت شناسی و نظریه های یادگیری قلمداد نمود. در رهنمودهای انجمن ملی معلمان ریاضیات و انجمن امریکایی برای پیشرفت علم تغییرات عمده ای در شیوه های تدریس منعکس شده است. بازخوانی کتابهای درسی مدارس تأثیر دیدگاههای سازنده گرایی را آشکار می کند. به سازنده گرایی می توان به عنوان بخشی از جنبش شناختی معاصر توجه کرد. این جنبش ناشی از عدم رضایت از تعلیم و تربیت سنتی است، که شدیداً تحت تأثیر رفتار گرایی بوده است. رفتار گرایان معتقدند که یادگیرنده منفعل است، دانش عینی است و حقیقت خارج از یادگیرندگان وجود دارد. تحت تأثیر رفتارگرایی، این فرضیه به وجود آمده که دانش آموزان، در کلاس های درس، منحصراً از معلمان و کتابهای درسی می آموزند و یادگیری جمع آوری حقایق و تمرین روشهای انجام کار است و تدریس خوب با تعداد پاسخهایی که دانش آموزان ارائه می کنند اندازه گیری می شود. دانشی که محصلین در مدارس نیازمند کسب آن هستند به مجموعه ای متوالی از قواعد، مهارتها و حقایق محدود می شود. به خاطر سپاری قواعد و حقایق از پیش تعریف شده منجر به تسلط بر مهارتها و فهم و کاربرد آن دانش می شود. سرانجام پارادایم جایگزین برای آموزش ظهور کرد. نظریه ای که تحت عنوان شناخت گرایی ، در مقابله با رفتارگرایی، که سلطه طولانی در تعلیم و تربیت کشورهای غربی داشت، بروز کرد. بنابر دیدگاه شناختی در فرایند حل مسئله است که یادگیرندگان بینش جدید با ساختار شناختی را به وجود می آورند و در ساختارهای شناختی و بینش های قدیمی تغییراتی ایجاد می کنند. شناخت گرایان معتقدند که معلمان نمی توانند در یادگیرندگان بینش به وجود آورند. بینش فقط هنگامی به دست می آید که یادگیرندگان خودشان به معنی توجه کنند و فهم های جدید را به عنوان جزئی از خود بپذیرند(هابر و معلم2002 به نقل از فردانش و شیخی فینی، 1381). در چند دهه گذشته، سیستم آموزشی امریکا بین دو روش آموزش سنتی و آزاد نوسان داشته است. در دهه 1960 و 1970، آموزش آزاد محبوبیت کسب کرد، محبوبیتی که دیدگاه پیاژه در مورد کودک به عنوان یادگیرنده فعال و با انگیزه، الهام بخش آن بود. بعد زمانی که نگرانی درباره پیشرفت تحصیلی کودکان و جوانان امریکایی افزایش یافت، جنبش « عقب نشینی به اصول اولیه» پدیدار شد. کلاس ها به آموزش سنتی برگشتند و امروزه همین شیوه متداول است.گرچه کودکان بزرگتر در کلاس های سنتی، پیشرفت تحصیلی اندکی بیشتر دارند، کلاس های باز از امتیازات دیگری برخوردار هستند که از جمله آنها: افزایش تفکر انتقادی، ارزشگذاری بیشتر برای تفاوتهای فردی در همکلاسیها، و نگرش مثبت تر به مدرسه هستند(والبرگ1986به نقل از برک،1386) دررهنمودهای فلسفی جدید، فلسفه برخی معلمان بین روش سنتی و آزاد قرار دارد. آنها می خواهند علاوه بر تقویت کردن پیشرفت زیاد، تفکر انتقادی و روابط اجتماعی مثبت را پرورش دهند و یادگیری را رویداد مهیجی کنند. تجربیات جدید در آموزش ابتدائی، که بر اساس نظریه اجتماعی- فرهنگی ویگوتسکی قرار دارند، بیانگر این دیدگاه بینابینی است؛ تأکید ویگوتسکی بر منشأ اجتماعی فرایندهای شناختی عالی، الهام بخش موضوعات آموزشی بوده است از جمله؛ معلمان و کودکان به عنوان شرکاء در یادگیری، کلاس سرشار از تبادل نظر، بین معلم با کودک و کودک با کودک، انتقال شیوه های تفکر فرهنگ پسند را به کودکان تقویت می کند. تجربه کردن انواع ارتباط نمادی در فعالیتهای با معنی، هنگامی که کودکان در خواندن، نوشتن، و استدلال کمی تسلط می یابند، از سیستمهای ارتباطی فرهنگشان آگاه می شوند، درباره تفکر خودشان تأمل می کنند، و آن را تحت کنترل ارادی قرار می دهند.تدریس باید با منطقه مجاور(پتانسیل) رشد کودک متناسب باشد، کمک رسانیهایی که با آگاهی فعلی کودکان متناسب باشد، ولی آنها را ترغیب کند گام بعدی را بردارند، تضمین می کند که هر کودکی تا حد امکان پیشرفت خواهد کرد(برک، 1386). از نظر آنهایی که با دانش آموزانی در سطوح مختلف تحصیلی، تدریس و ارزیابی داشته اند، اصل کلیدی این است که برای بهره گیری هرچه بیشتر دانش آموزان از آموزش و ارزشیابی، حداقل بخشی از هر موضوع یا درس باید با سبک فکری آنها تطابق داشته باشد. هر چند دانش آموزان باید یاد بگیرند که دنیا همیشه بر وفق مراد نخواهد بود و همه چیز همیشه به شیوه دلخواه آنها صورت نخواهد پذیرفت. انعطاف پذیری همان اهمیتی را که برای معلمان دارد، برای دانش آموزان نیز دارد. اما اگر بخواهیم دانش آموزان آنچه را واقعاً می توانند انجام دهند، نشان بدهند، هماهنگی آموزش و ارزیابی یک امر اساسی است. روشهای مختلف آموزشی می تواند بهترین کارایی را برای سبکهای مختلف تفکر داشته باشد. اگر معلمی بخواهد به یک تعامل واقعی با یک دانش آموز دست یابد، باید انعطاف لازم را در تدریس برای سبکهای مختلف تفکر داشته باشد، یعنی سبکهای مختلف تدریس برای سبکهای مختلف دانش آموزان(استرنبرگ،1381). زمانی که معلمان از دانش آموزان سؤالات مبتنی بر تفکر بپرسند سبک به کار گرفته شده با توجه به نوع سؤالات احتمالاً قضاوتگر یا قانونگذار خواهد بود. اگر سؤالات مستلزم تحلیل و قضاوت باشد سبک قضاوتگر و در حالی که اگرپرسشها نیاز به پاسخ مبتکرانه داشته باشند به احتمال زیاد باید به دانش آموزان سبک قانونگذار واگذار گردند. بررسی های توصیفی از کلاس های درس بیانگر آن است که روشهای تدریس پرسش مبتنی بر تفکر به مراتب کمتر از سخنرانی است. از نقطه نظر تئوری سبکهای تفکر روشهای آموزشی محدودی است، که می تواند برای همه مفید باشد. این روشها ممکن است در حد میانگین بهتر از روشهای دیگر باشند ولی میانگین ها تفاوتهای فردی دانش آموزان را مخفی نگه می دارد، به طور مثال یادگیری گروهی خیلی بیشتر برای افراد برونگرا مناسب است تا افراد درون گرا زیرا افراد برونگرا از کار در گروه لذت برده و فعالانه در جستجوی چنن کارهایی هستند، در حالیکه درون گراها از گروه دوری گزیده و کار انفرادی را ترجیح می دهند.لازم به ذکر است که مقصود این نیست که دانش آموزان را فقط به روشی آموزش دهیم که برایشان راحتتر باشد مثلاً افراد درونگرا لازم است کار کردن به شیوه ای مؤثر را در درون گروهها بیاموزند و همین طور دانش آموزان برون گرا نیز باید بتوانند از عهده کارهای انفرادی بر آیند. بنابراین هر دوگروه باید کار کردن به هر دو روش را یاد بگیرند. از نقطه نظر تطابق سبکهای تفکر و نیز از نقطه نظر لزوم تنوع روشهای آموزشی، به نظر می رسد که این تلقی که یادگیری دسته جمعی همیشه بهتر از یادگیری فردی است اشتباه باشد. روشهای پژوهشی دانش آموزان را به انتخاب مسیر خود و تدوین تجربه های علمی خود تشویق می کند. پروژه ها به دلیل دعوت ازدانش آموزان به شکل دادن وظایف یکه باید بوسیله آنها انجام پذیرد مورد استقبال دانش آموزان قانونگذار قرار می گیرد. پروژه ها فضای زیادی برای قانونگذاری و در واقع خلاقیت به وجود می آورند(استرنبرگ،1381). در طراحی آموزشی، آموزش دهندگان باید یک راهبردی را فراهم کنند که مطابق با سبک هر یادگیرنده در فرایند طراحی باشد(دمایر باس،دمایرکن،2007). جدول2-1- نکات آموزشی در مورد سبکهای تفکّر همخوانی بین سبکهای تفکر و توانایی ها یک نیروی افزایشی ایجاد می کند، انتخابهای زندگی مستلزم تناسب بین سبکهای تفکر و توانایی هاست.افراد در انعطاف پذیری نسبت به سبکهای تفکر خود متفاوت هستند.سبکهای تفکر دارای ویژگی جامعه پذیری هستند.هیچ یادگیرنده ای به طور کامل ویژگیهای یک سبک تفکر را دارا نمی باشد.محیط یادگیری باید به گونه ای تنظیم گردد، که سبکهای تفکر و یادگیری تمامی دانش آموزان ملحوظ گردد.معلمان باید در استفاده از روش های آموزشی، انعطاف لازم را نشان دهند چرا که استفاده از روش های ثابت و به دور از انعطاف می تواند برای آن دسته از دانش آموزانی که سبکهای عادتی و ترجیحی شان با سبکهای ترجیحی معلم هماهنگ نیست نا خوشایند به نظر آید.سبکهای تفکر، سبکهای آموزشی و شیوه های ارزشیابی باید مکمل یکدیگر باشند.آموزش مبتنی بر سبک تفکر اجرایی بر سخنرانی، خواندن و از برخوانی گروهی برای پاسخهای مبتنی بر واقعیت تأکید می ورزند.ارزیابی مبتنی بر تفکر اجرایی بر پاسخ به سؤالهای چند گزینه ای و کوتاه پاسخ تأکید می کند؛ و سؤالهایی مانند "چه کسی گفت؟"،"تعریف کنید"، "خلاصه کنید"در این ارزیابیها استفاده می شود.آموزش قانونی، بر طرح ها و تلاش های خلاقانه ودیگر فعالیتهایی از این قبیل تأکید می کنند. آموزش و ارزیابی قانونی در بر دارنده پرسشهایی مانند"ابداع کنید"،فرض کنید"و "اگرشما.."می باشدآموزش قضایی، بربحث سقراطی، تلاش های تحلیلی و دیگر فعالیتهای مبتنی بر تجزیه و تحلیل مبتنی است،آموزش و ارزیابی مبتنی بر تفکر قضایی دربردارنده پرسشهایی مانند "مقایسه کنید"،نقد کنید"،و ارزیابی کنید"می باشد.منبع: (استرنبرگ،1381)-(شکریوهمکاران،1385)- (پیرمحمدی وهمکاران،1389). 2-2-6- تاریخچه ای از رابطه سبک تفکر و پیشرفت تحصیلی روشن است که دیدگاههای افلاطون و ارسطو درباره ماهیت دانش در تاریخ یادگیری و تفکر نقش مهمی ایفا کرده است. به اعتقاد افلاطون( 347 -427 ) پیش از میلاد مسیح، اگر آدمیان آنچه را که از راه حواس تجربه می کنند، حقیقت بدانند محکوم به گذراندن یک زندگی با باور شخصی و آلوده به جهان هستند. افلاطون اطلاعات حسی را سد راه و غیر قابل اعتماد می دانست، اما برای ارسطو (322-348) پیش از میلاد مسیح این نوع اطلاعات اساس همه دانش ها بود. ارسطو هرگز تفکر را نادیده نگرفت. به اعتقاد او تأثرات حسی تنها آغاز گر دانش هستند پس از آن ذهن باید بر این تأثرات تعمق کند تا قانونمندی های آن را کشف نماید. رنه دکارت( 1596 -1650 ) بعد از میلاد مسیح می گفت که ذهن آزاد و منحصر به انسان است. او در تبیین فعالیت ذهن بر اندیشه های فطری متکی بود و از این راه تأثیر افلاطون را بر فلسفه اش آشکار ساخت. جان لاک ( 1632-1704 )، قویاً با نظریه اندیشه های فطری مخالف بود و به اعتقاد او اندیشه ها از تجربه سرچشمه می گیرند(هرگنهان و السون، به نقل از خوئینی،1384). درقرن هجدهم فیلسوف آلمانی ایمانوئل کانت( 1724-1804 ) با این استدلال که عقل گرایی و تجربه گرایی، هر دو جایگاه خود را دارند دیدگاه دکارت و لاک را به صورت جدلی ترکیب کرد. او گفت هر دو باید در جستجوی حقیقت با هم کار کنند. امروز اغلب روان شناسان کانت را می پذیرند(استرنبرگ،1387). می توان گفت که آلپورت( 1937) با معرفی سبکهای زندگی اصطلاح سبک را وارد روان شناسی کرد. از نظر او سبکهای زندگی وسیله ای برای تشخیص انواع شخصیت و رفتار می باشند(خوئینی،1384). شناخت و درک مدل های مرتبط با سبکهای تفکر و یادگیری در واقع یکی از پیشرفتهای اساسی روان شناختی در قرن بیستم است(امامی پور وهمکاران،1382). رابرت استرنبرگ (1997) نخستین کسی است که مفهوم سبکهای تفکر را معرفی و انواع سبکهای تفکر را دسته بندی کرده است(سیف،1391). شواهد به دست آمده از مطالعات مربوط به سبکها نشان می دهد که مستندترین و علمی ترین رویکرد به سبک، رویکردی است که توسط استرنبرگ (1994،1998) ارائه شده است. استرنبرگ(1998) تلاش می کند تا رویکردهای متفاوت سبکها را تلفیق کند و با بیان نظریه خودگردانی ذهنی، به برخی از انتقادات وارد شده به نظریه های قبلی پاسخ دهد( فرخی،1383 به نقل از جهانشاهی و ابراهیمی قوام،1385). سبکهای تفکر از قابلیت پیش بینی عملکرد تحصیلی برخوردارند و به بهبود آموزش و ارزشیابی کمک می کنند (استرنبرگ و زانگ 2001 به نقل از جهانشاهی،1385). تحقیقات نشان داده اند، دانش آموزان در محیط هایی که با سبکهای تفکرشان همخوانی دارند بهتر از محیط هایی عمل می کنند که با سبک تفکر آنها همخوان نیست(رینی و کلب1995 به نقل از جهانشاهی1385). از نظر استرنبرگ زمانی که سبک تفکر دانش آموزان با معلمان همسو بوده دانش آموزان عملکرد بهتری را نشان دادند(استرنبرگ،1381). سبکهای تفکر و نقش آنها در یادگیری و آموزش، در تحقیقات بسیاری مورد مطالعه قرار گرفته است. هرمن(1996) بیان می کند؛ اگر فعالیتهای آموزشی با مدل ترجیحی تفکر یادگیرنده، مطابقت داشته باشد، یادگیری تسهیل می گردد. مطالعات نشان داده اند که دانش آموزان فعال در یادگیری، در امر تحصیل موفق ترند. کلید فعال قرار دادن و نگه داشتن دانش آموز در فرایند یادگیری، مربوط به درک سبکهای ترجیحی یادگیری و بالطبع سبکهای تفکر آنها می باشد که می تواند اثر مثبت و منفی در عملکرد یک دانش آموز داشته باشد( بیرکی، رادمن، دیوار، هارتمن1995، به نقل از جهانشاهیو ابراهیمی قوام، 1385). زنان و مردان نیز دارای سبکهای متفاوت تفکر و یادگیری می باشند. مطالعات استرنبرگ(1996) در مورد سبکهای تفکر زنان و مردان نشان داد که زنان نسبت به مردان، اجرایی تر، محافظه کارتر و جزیی نگر تر هستند(استرنبرگ(1996 به نقل از جهانشاهی،1385). زانگ(2002) به نقل از کدیور(1389)، در پژوهشی برروی دانشجویان دانشگاههای امریکا دریافت سبک تفکر اجرایی به طور مثبت معدل نمرات دانشجویان را پیش بینی می کند. همین طور، زانگ(2001) و زانک و استرنبرگ( 1998 ) این پژوهش را بر روی دانشجویان هنگ کنگ انجام دادند و دریافتند سبکهای تفکر محافظه کارانه، اجرایی، مرتبه سالاری و درونی به گونه ای مثبت، با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد. به علاوه سبک تفکر قانونی و آزاداندیش و بیرونی، گرایشی منفی به موفقیت تحصیلی دارند. از طرف دیگر، یافته های حاصل از بررسی های انجام شده در اسپانیا نیز نتایج هنگ کنگ را تأیید کرده است(گانوگارسیا و هاگس،2000 به نقل از کدیور 1389). استرنبرگ و گریگورینکو (1993) و گریگورینکو و استرنبرگ ( 1997) نقش سبکهای تفکر را در پیشرفت تحصیلی دو گروه از کودکان تیزهوش شرکت کننده در یک برنامه مدرسه تابستانی ییل مطالعه کردند. آنها نشان دادند، سبکهای تفکر قضایی و قانونی به طور مثبت به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کمک می کند، در حالیکه سبک تفکر اجرایی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان همبستگی منفی دارد(شکری و همکاران،1385). یافته های گریگورنکو و استرنبرگ در مورد رابطه بین سبکهای تفکر و عملکرد تحصیلی دانش آموزان نشان می دهد که سبکهای تفکر با عملکرد تحصیلی رابطه داشتند(امامی پور و سیف،1382). 2-4- پیشینه تحقیقات داخلی و خارجی انجام شده در مورد موضوع در پژوهشی که توسط شیخی فینی و همکاران ( 1372) با عنوان «بررسی رابطه انگیزش پیشرفت، منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان مقطع متوسطه شهر بندر عباس» صورت گرفت؛ نتایج نشان داد: بین انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی رابطه معنی دار وجود دارد(شیخی فینی و همکاران،1372). در پژوهشی توسط خواجه پور(1381) با عنوان« مقایسه ابعاد انگیزش تحصیلی و سلامت روانی و بررسی رابطه ابعاد این دو عامل در دانش آموزان دختر و پسر پایه دوم مدارس عادی و مراکز تیزهوشان شهر شیراز » یافته ها نشان داد؛ دانش آموزان مراکز تیز هوشان و مدارس عادی از نظر انگیزش تحصیلی و تمام ابعاد آن با هم تفاوت معنی دار دارند، و دانش آموزان مدارس عادی در تمام ابعاد انگیزش تحصیلی به جز عزت نفس و اتکا به نفس از میانگین بالاتری برخوردارند(خواجه پور، 1381). در پژوهشی که توسط امامی پور و سیف ( 1382) با عنوان «بررسی تحولی سبکهای تفکر در دانش آموزان و دانشجویان و رابطه آنها با خلاقیت و پیشرفت تحصیلی» صورت گرفت؛ یافته های پژوهش نشان داد: بین سبکهای تفکر دانش آموزان و دانشجویان مقاطع تحصیلی گوناگون تفاوت وجود دارد به طوریکه با بالا رفتن مقطع تحصیلی سبکهای تفکر مونارشی، الیگارشی، آنارشی، جزئی و محافظه کارانه به طور معنی داری کاهش می یابد. همچنین بین سبکهای دختران و پسران تفاوت وجود دارد. همچنین بین سبکهای تفکر و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد، به طوریکه سبکهای تفکر آزادمنشانه و سلسله مراتبی، پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی بالا در دانش آموزان و سبک تفکر الیگارشی پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی پایین در دانشجویان هستند(امامی پور و همکاران،1382). در پژوهشی که توسط امیری ( 1384) با عنوان« تأثیرنحوه استفاده از رایانه و سبکهای تفکر بر خلاقیت دانشجویان رشته علوم انسانی، فنی مهندسی و هنر دانشگاه الزهرا » صورت گرفت؛ نتایج نشان داد بین سبکهای تفکر اجرایی، درونی، آزادمنشانه، و محافظه کارانه در سه رشته علوم انسانی، فنی مهندسی و هنر تفاوت معنی دار وجود دارد(امیری وهمکاران،1384). در پژوهشی که توسط باباعلی ( 1384) با عنوان «مقایسه سبکهای تفکر و رابطه آن با خلاقیت در بین دانشجویان رشته های علوم انسانی و هنر دانشگاههای تهران» انجام شد؛ نتایج نشان داد که بین سبک تفکر دختران و پسران تفاوت وجود دارد. میزان سبکهای قانونگذارانه، آزادمنشانه و کلی در پسران بیشتر از دختران و سبکهای قضایی، اجرایی، جزیی و محافظه کارانه در دختران بیشتر از پسران است(بابا علی وهمکاران،1384). در پژوهشی توسط بیابانگرد ( 1384 ) با عنوان«رابطه میان عزت نفس، انگیزه پیشرفت، و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان سال سوم دبیرستانهای تهران» نتایج نشان داد: میان انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان همبستگی معنا دار وجود دارد. میان انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دو گروه دانش آموزان دختر و پسر، و نیز دو رشته علوم انسانی و علوم تجربی تفاوت معنادار دیده نشد(بیابانگرد،1384). در پژوهشی توسط سبحانی نژاد(1385) با عنوان «بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خود تنظیم و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عملکرد تحصیلی آنان در درس ریاضی» نتایج نشان داد؛ بین انگیزش پیشرفت تحصیلی و راهبردهای یادگیری خود تنظیم با عملکرد تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی رابطه وجود دارد(سبحانی نژاد،1385). در پژوهشی توسط شکری و همکاران (1385) با عنوان «رابطه سبکهای تفکر و رویکردهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانشجویان» نتایج نشان داد: دو جنس در متغیرهای سبکهای تفکر قانونی و قضایی تفاوتهای معنادار داشتند، همچنین سبکهای قانونی، قضایی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنی دار و سبک تفکر اجرایی با پیشرفت تحصیلی رابطه منفی و معنی دار داشت(شکری و همکاران،1385). در پژوهشی توسط شکری و همکاران در سال (1385) با عنوان«نقش وضعیت اقتصادی- اجتماعی، رویکردهای یادگیری و سبکهای تفکر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان» نتایج نشان داد: سبکهای تفکر قضایی، سلسله مراتبی، قانونی و آزاد اندیش به طور مثبت و سبکهای اجرایی و محافظه کار به طور منفی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان، رابطه نشان دادند(شکری و همکاران،1385). در پژوهشی توسط امیدوار و حسین چاری (1385) با عنوان«بررسی رابطه سبکهای تفکر و راهبردهای مقابله با استرس در دانشجویان دانشگاه شیراز » نتایج نشان داد؛ بین دانشجویان دختر و پسر به استثنای سبک تفکر قانونگذار از لحاظ سبکهای تفکر تفاوت معنی داری وجود ندارد. در پژوهشی توسط ابوالقاسمی و همکاران ( 1389) با عنوان« بررسی رابطه بین کارکردهای سبک تفکر و پیشرفت تحصیلی میان دانشجویان دانشکده فنی – مهندسی دانشگاه تهران» نتایج به دست آمده نشان داد؛ بین کارکرد سبکهای تفکر و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد، همچنین بر اساس نتایج، فقط در سبک تفکر اجرائی پیشرفت تحصیلی تبیین شد و در سبک تفکر اجرایی زنان و در سبک تفکر قضایی مردان به طور معناداری در سطح بالاتری قرار داشتند(ابوالقاسمی نجف آبادی، 1389). در پژوهشی توسط مطبعی لنگرودی(1389) با عنوان «فراتحلیل تحقیقات انجام در حوزه افت تحصیلی فرزندان شاهد در بنیاد شهید و ایثارگران» نتایج فراتحلیل بر روی عوامل فردی مؤثر بر افت تحصیلی بر حسب مقطع تحصیلی چنین نشان داد؛ که میانگین اندازه عوامل فردی مؤثر بر افت تحصیلی در دانشگاه از میانگین اندازه اثر عوامل فردی بررسی شده در سایر مقاطع تحصیلی بیشتر است. کمترین میانگین اندازه اثر این دسته عوامل نیز به عوامل فردی در مقاطع سه گانه تعلق دارد(مطبعی لنگرودی و همکاران،1389). در پژوهشی که توسط استکی و همکاران ( 1389) با عنوان«رابطه سبکهای تفکر و انگیزش پیشرفت با پیشرفت تحصیلی ریاضی در دانش آموزان» انجام شد؛ یافته های پژوهش حاکی از آن بود که، سبک تفکر قانونگذار در پیش بینی پیشرفت تحصیلی ریاضی نوجوانان سهم دارد. بررسی وجود رابطه بین سبک تفکر و پیشرفت تحصیلی ریاضی نشان می دهد بین سبکهای تفکر قضاوتگر، اجرایی و بیرونی با پیشرفت تحصیلی ریاضی نوجوانان رابطه معناداری وجود دارد. همچنین بررسی رابطه سبکهای تفکر با انگیزش پیشرفت نشان می دهد بین سبکهای تفکر اجرایی، قانونگذار و درونی با انگیزش پیشرفت نوجوانان رابطه معنی داری وجود دارد(استکی وهمکاران،1389). در پژوهشی که توسط نظری فر و همکاران ( 1389) با عنوان «کارکرد سبکهای تفکر و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان دانشکده های فنی- مهندسی و روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران»انجام شد؛ نتایج نشان داد که در سبک تفکر اجرایی دانشجویان دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی ودر سبک تفکر قانونگذارانه، دانشجویان دانشکده فنی و مهندسی بالاتر بودند و در سبک تفکر قضایی تفاوتی بین آنان وجود نداشت. همچنین سبک تفکر اجرایی در بین دانشجویان دانشکده های فنی و مهندسی و سبک تفکر قانونگذارانه در بین دانشجویان دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی بیشترین قدرت پیش بینی پیشرفت تحصیلی را داشتند و اینکه در سبک تفکر اجرایی و قضایی بین دانشجویان پسر و دختر دانشکده های فنی- مهندسی تفاوت معناداری وجود داشت. ودر سبک اجرایی دختران ودر سبک قضایی پسران بالاتر قرار داشتند و در سبک تفکر قانونگذارانه دانشجویان پسر دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی بالاتر از دختران قرار داشتند(نظری فر وهمکاران،1389). درپژوهشی توسط باغانی و دهقانی نیشابوری ( 1390 ) باعنوان «بررسی تأثیر انگیزش تحصیلی، خودکارآمدی و رویکردهای مطالعه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان» نتایج نشان داد، که میزان خودکارآمدی، انگیزش تحصیلی و رویکردهای مطالعه با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد و ما از طریق میزان خود کار آمدی و انگیزش تحصیلی دانش آموزان و رویکرد آنها در مطالعه دروس می توانیم پیشرفت تحصیلی آنها را پیش بینی کنیم(باغانی و دهقانی نیشابوری،1390). بر اساس پژوهش بشری و همکاران ( 1390) با عنوان «بررسی رابطه سبک اسناد، انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی»، بین انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی همبستگی معنی دار و مثبت وجود داشت؛ و مقایسه پسران و دختران در متغیر انگیزش پیشرفت نشان داد که بین دو گروه تفاوت معنی داری وجود ندارد( بشری و همکاران،1390). در پژوهشی توسط کلانتری و همکاران (1390) با عنوان «بررسی مقایسه ای رابطه انگیزش پیشرفت، خودکارآمدی و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان تیز هوش و عادی شهر اصفهان، نتایج نشان داد، که متغیر جنسیت در میزان انگیزش پیشرفت تأثیر معنادار نداشت و رابطه معنادار و مثبتی بین انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی وجود داشت(کلانتری و همکاران،1390). بر اساس پژوهش سلگی( 1390 ) با عنوان« بررسی رابطه سبک های تفکر و پیشرفت تحصیلی دانشجویان»، میان جنسیت و سبکهای تفکر تفاوتها معنادار بود و پسران نسبت به دختران دارای تفکری قانونی تر، درونی تر و آزاداندیش تر بوده اند؛ در حالیکه دختران دارای تفکری قضایی ترو بیرونی تر بودند(سلگی،1390). بر اساس پژوهش مرادی(1390) با عنوان«بررسی سبکهای تفکر و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان»، بین سبکهای تفکر قانونی، اجرایی، جزئی، آزادمنش، درونی و بیرونی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنادار مشاهده شد و نیز بین سبکهای تفکر قانونی، اجرائی با جنسیت پسر رابطه معنادار مشاهده شدو بین جنسیت دختر با سبک تفکر قضایی رابطه مثبت و معنادار مشاهده شد( مرادی،1390). بر اساس پژوهش شیردل و همکاران (1392)با عنوان «رابطه راهبردهای یادگیری خود تنظیم و انگیزش پیشرفت دانش آموزان دوره متوسطه»، بین جنسیت و انگیزش پیشرفت دانش آموزان تفاوت معناداری وجود نداشت(شیردل،1392). بر اساس پژوهش زانگ( 2004) با عنوان «سبک شناختی یا توانایی ادراکی وابسته به زمینه و نابسته به زمینه، تأییدی در مقابل سبکهای تفکر و پیشرفت تحصیلی»، سبکهای تفکر به طور خاص با پیشرفت کلی دانش آموزان در درس ریاضی و دروس زبان چینی مرتبط بودند(زانک،2004). بر اساس پژوهش زانگ ( 2009) با عنوان «رابطه سبکهای تفکر و انگیزش پیشرفت در بین دانشجویان چینی»، سبکهای مولّد خلاقیت و سبکهای پیچیده تفکر یعنی سبکهای نوع اول با انگیزش پیشرفت برای نزدیک شدن به موفقیت به شکل مثبت رابطه داشتند و با انگیزش پیشرفت برای اجتناب از شکست به شکل منفی رابطه داشتند(زانگ و فان،2009). بر اساس پژوهش کوگاکوگلا( 2010)با عنوان «سبکهای انگیزشی در یادگیری بر اساس مسأله »؛ نتایج نشان داد؛که سبکهای انگیزشی و ترکیبی از سبکهای انگیزشی و روشهای یادگیری بر پیشرفت تحصیلی تأثیر معنا داردارند(کوگاکوگلاو همکاران،2010). بر اساس پژوهش شریفا موزلیا( 2010) با عنوان « مدل تأثیرات انگیزشی هدفمند بر پیشرفت تحصیلی با جریانی تعدیل کننده »، نتایج حمایتهایی را از تحقیقات گذشته انجام داد، که در جهت نشان دادن نقش معنی دار شش تئوری انگیزشی در پیشرفت مؤثر در میان دانش آموزان مدرسه انجام شده بود(شریفا موزلیا و همکاران،2010). بر اساس پژوهش باکار و همکاران ( 2010 ) با عنوان« روابط بین انگیزش پیشرفت دانشجویان دانشگاه، نگرش و عملکرد تحصیلی در مالزی»، یک رابطه مثبت معنادار بین نگرش های دانشجویان در جهت یادگیری و انگیزش پیشرفت وجود داشت و همچنین بین نگرش دانشجویان و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنادار وجود داشت؛ با این وجود یک رابطه منفی و پایین بین انگیزش پیشرفت دانشجویان و پیشرفت تحصیلی شان مشاهده شد(باکار و همکاران،2010). بر اساس پژوهش آیوان(2011) با عنوان«سبکهای تفکر و توجه غیر کلامی برای پیشرفت تحصیلی»، رابطه بین سبک تفکر واقعی و نمرات دانش آموزان نسبت به مطالعات مشابه ضعیف بود(آیوان،2011). بر اساس پژوهش پالوس و همکاران ( 2011) با عنوان «متغیرهای انگیزشی و شناختی در ارتباط با عملکرد تحصیلی»، یافته ها تفاوتهای روشنی را در دانش آموزان با عملکرد تحصیلی بالا و عملکرد پائین نشان دادند؛ که در ارتباط با خود کارآمدی و خودنظم دهی در راهبردهای یادگیری بودند، همچنین این مطالعه نشان داد دانش آموزانی که به عملکردشان برای حل تکالیف اعتماد دارند و در عملکردشان موفق هستند بیشتر بر ارزیابیها و تحلیلهای موضوعات یادگیری و بر کاربرد عملی دانشی که در اختیار دارند،متمرکزند؛ همینطور آنها نیاز به ساختار دارند، یک محیط یادگیری که یکسری از نکات راهنما را پیشنهاد کند. همچنین، این روش یادگیری به آنها کمک می کند، که بهتر فرایند یادگیری را مدیریت کنند(پالوس و همکاران،2011). بر اساس یافته های پژوهش اورهان( 2012 ) با عنوان «رابطه بین سبکهای یادگیری و پیشرفت در درس حساب» یک تفاوت معنا داری بین سبکهای یادگیری دانشجویان و عملکردشان در حساب مشاهده شد، نتایج سبکهای یادگیری متفاوت را تعیین کرد(اورهان،2012). بر اساس پژوهش هورنسترا( 2013) با عنوان «رشد در انگیزش و پیشرفت در در طول مدرسه ابتدایی؛ یک مطالعه طولی بر تفاوتهای گروه خاص»، نتایج تحولاتی را در جنبه هایی از انگیزش نشان داد، که اساساً به شکل مثبت با تحولاتی در پیشرفت تحصیلی مرتبط بودند(هورنسترا،2013). جدول 2-3-پیشینه پژوهشهای داخلی در رابطه با موضوع نویسندهسالعنواننتیجهشیخی فینی و همکاران1372بررسی رابطه انگیزش پیشرفت، منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان مقطع متوسطه شهر بندر عباسبین انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد.خواجه پور1381مقایسه ابعاد انگیزش تحصیلی و سلامت روانی و بررسی رابطه ابعاد این دو عامل در دانش آموزان دختر و پسر پایه دوم مدارس عادی و مراکز تیزهوشان شهر شیرازدانش آموزان مراکز تیزهوشان و مدارس عادی از نظر انگیزش تحصیلی و تمام ابعاد آن با هم تفاوت معنی دار دارند، و دانش آموزان مدارس عادی در تمام ابعاد انگیزش تحصیلی به جز عزت نفس و اتکا به نفس از میانگین بالاتری برخوردارند.امامی پور وسیف1382بررسی تحولی سبکهای تفکر در دانش آموزان و دانشجویان و رابطه آنها با خلاقیت و پیشرفت تحصیلی بین سبکهای تفکر دختران و پسران تفاوت معنادار وجود دارد.بابا علی و همکاران1384مقایسه سبکهای تفکر و رابطه آن با خلاقیت در بین دانشجویان رشته علوم انسانی و هنر دانشگاههای تهرانبین سبک تفکران دختران و پسران تفاوت معنادار وجود دارد.بیابانگرد1384رابطه میان عزت نفس، انگیزه پیشرفت، و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان سال سوم دبیرستانهای تهراننتایج نشان داد: میان انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان همبستگی معنا دار وجود دارد. میان انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دو گروه دانش آموزان دختر و پسر، و نیز دو رشته علوم انسانی و علوم تجربی تفاوت معنادار دیده نشد.شکری و همکاران1385رابطه سبکهای تفکر و رویکردهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانشجویاننتایج نشان داد: دو جنس در متغیرهای سبکهای تفکر قانونی و قضایی تفاوتهای معنادار داشتند، همچنین سبکهای قانونی، قضایی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنی دار و سبک تفکر اجرایی با پیشرفت تحصیلی رابطه منفی و معنی دار داشت.شکری و همکاران1385نقش وضعیت اقتصادی- اجتماعی، رویکردهای یادگیری و سبکهای تفکر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویاننتایج نشان داد: سبکهای تفکر قضایی، سلسله مراتبی، قانونی و آزاد اندیش به طور مثبت و سبکهای اجرایی و محافظه کار به طور منفی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان، رابطه نشان دادند.سبحانی نژاد و عابدی1385بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خود تنظیم و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عملکرد تحصیلی آنان در درس ریاضیبین انگیزش پیشرفت ریاضی و راهبردهای یاذگیری خود تنظیم با عملکرد تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی رابطه وجود دارد؛ به علاوه سهم نسبی انگیزش پیشرفت تحصیلی و راهبردهای یادگیری خودتنظیم در تبیین عملکرد تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی به ترتیب 20 درصد و 18 درصد می باشد.امیدوار و حسین چاری1385بررسی رابطه سبکهای تفکر و راهبردهای مقابله با استرس در دانشجویان دانشگاه شیرازبین دانشجویان دختر و پسر به استثنای سبک تفکر قانونگذار از لحاظ سبکهای تفکر تفاوت معنی داری مشاهده نشد.ابوالقاسمی و همکاران1389بررسی رابطه بین کارکردهای سبک تفکر و پیشرفت تحصیلی میان دانشجویان دانشکده فنی – مهندسی دانشگاه تهراننتایج به دست آمده نشان داد: بین کارکرد سبکهای تفکر و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد، همچنین نتایج به دست آمده حاکی از این بود که فقط در سبک تفکر اجرائی پیشرفت تحصیلی تبیین شد و در سبک تفکر اجرایی زنان و در سبک تفکر قضایی مردان به طور معناداری در سطح بالاتری قرار داشتند مطبعی لنگرودی و همکاران1389فراتحلیل تحقیقات انجام در حوزه افت تحصیلی فرزندان شاهد در بنیاد شهید و ایثارگران نتایج فرا تحلیل بر روی عوامل فردی مؤثر بر افت تحصیلی بر حسب مقطع تحصیلی چنین نشان دادکه میانگین اندازه عوامل فردی مؤثر بر افت تحصیلی در دانشگاه از میانگین اندازه اثر عوامل فردی بررسی شده در سایر مقاطع تحصیلی بیشتر است. استکی و همکاران1389رابطه سبکهای تفکر و انگیزش پیشرفت با پیشرفت تحصیلی ریاضی بین سبکهای تفکر اجرایی و قضاوتگر رابطه مثبت و معناداری با پیشرفت تحصیلی ریاضی وجود دارد.نظری فر و همکاران1389کارکردسبکهای تفکر و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان دانشکده های فنی و مهندسی و روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهرانسبک تفکر اجرایی در بین دانشجویان دانشکده های فنی و مهندسی و سبک تفکر قانون گذارانه در بین دانشجویان دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی بیشترین قدرت پیش بینی پیشرفت تحصیلی را داشتند.در سبک تفکر اجرایی و قضایی بین دانشجویان پسر و دختر دانشکده های فنی و مهندسی تفاوت معنادار وجود داشت و در سبک تفکر اجرایی دختران ودر سبک قضایی پسران بالاتر قرار داشتند؛ و در سبک تفکر قانونگذارانه دانشجویان پسر دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی بالاتر قرار داشتند.کلانتری وهمکاران1390بررسی مقایسه ای رابطه انگیزش پیشرفت، خودکارآمدی و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان تیز هوش و عادی شهر اصفهانمتغیر جنسیت در میزان انگیزش پیشرفت تأثیر معنادار نداشت؛ و رابطه معنادار و مثبتی بین انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی وجود داشت. باغانی و دهقانی نیشابوری1390بررسی تأثیر انگیزش تحصیلی، خودکارآمدی و رویکردهای مطالعه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزاننتایج نشان داد: که میزان خودکارآمدی، انگیزش تحصیلی و رویکردهای مطالعه با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد و ما از طریق میزان خود کار آمدی و انگیزش تحصیلی دانش آموزان و رویکرد آنها در مطالعه دروس می توانیم پیشرفت تحصیلی آنها را پیش بینی کنیمسلگی1390بررسی رابطه سبک های تفکر و پیشرفت تحصیلی دانشجویاننتایج نشان داد: که میان جنسیت و سبکهای تفکر تفاوتها معنادار بود و پسران نسبت به دختران دارای تفکری قانونی تر، درونی تر و آزاداندیش تر بوده اند؛ در حالیکه دختران دارای تفکری قضایی ترو بیرونی تر بودند.مرادی1390بررسی سبکهای تفکر و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزاننتایج نشان داد: بین سبکهای تفکر قانونی، اجرایی، جزئی، آزادمنش، درونی و بیرونی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنادار مشاهده شد و نیز بین سبکهای تفکر قانونی، اجرائی با جنسیت پسر رابطه معنادار مشاهده شد و بین جنسیت دختر با سبک تفکر قضایی رابطه مثبت و معنادار مشاهده شدبشری و همکاران1390بررسی رابطه سبک اسناد، انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلیبین انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی همبستگی معنی دار و مثبت وجود دارد؛ و مقایسه پسران و دختران در متغیر انگیزش پیشرفت نشان داد که بین دو گروه تفاوت معنی داری وجود نداردشیردل و همکاران1392رابطه راهبردهای یادگیری خود تنظیم و انگیزش پیشرفت دانش آموزان دوره متوسطهبین جنسیت و انگیزش پیشرفت دانش آموزان تفاوت معناداری وجود نداشت. جدول 2-4- پیشینه پژوهشهای خارجی در مورد موضوع نویسندهسالعنواننتیجهزانگ2004سبک شناختی یا توانایی ادراکی وابسته به زمینه و نابسته به زمینه، تأییدی در مقابل سبکهای تفکر و پیشرفت تحصیلیسبکهای تفکر به طور خاص با پیشرفت کلی دانش آموزان در درس ریاضی و دروس زبان چینی مرتبط بودند.زانگ2009رابطه سبکهای تفکر و انگیزش پیشرفت در بین دانشجویان چینیسبکهای مولّد خلاقیت و سبکهای پیچیده تفکر یعنی سبکهای نوع اول با انگیزش پیشرفت برای نزدیک شدن به موفقیت به شکل مثبت رابطه داشتند و با انگیزش پیشرفت برای اجتناب از شکست به شکل منفی رابطه داشتند.کوگاکوگلا2010سبکهای انگیزشی در یادگیری بر اساس مسأله که سبکهای انگیزشی و ترکیبی از سبکهای انگیزشی و روشهای یادگیری بر پیشرفت تحصیلی تأثیر معنا داردارند.شریفا موزلیا2010یک مدل تأثیرات انگیزشی هدفمند بر پیشرفت تحصیلی با جریانی تعدیل کنندهنتایج حمایتهایی را از تحقیقات گذشته انجام داد، که در جهت نشان دادن نقش معنی دار شش تئوری انگیزشی در پیشرفت مؤثر در میان دانش آموزان مدرسه انجام شده بود.باکار و همکاران2010روابط بین انگیزش پیشرفت دانشجویان دانشگاه، نگرش و عملکرد تحصیلی در مالزینتایج نشان داد یک رابطه مثبت معنادار بین نگرش های دانشجویان در جهت یادگیری و انگیزش پیشرفت وجود داشت و همچنین بین نگرش دانشجویان و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنادار وجود داشت؛ با این وجود یک رابطه منفی و پایین بین انگیزش پیشرفت دانشجویان و پیشرفت تحصیلی شان مشاهده شد.آیوان2011سبکهای تفکر و توجه غیر کلامی برای پیشرفت تحصیلینتایج نشان داد: که رابطه بین سبک تفکر واقعی و نمرات دانش آموزان نسبت به مطالعات مشابه ضعیف بود.اورهان2012رابطه بین سبکهای یادگیری و پیشرفت در درس حساببر اساس یافته ها یک تفاوت معنا داری بین سبکهای یادگیری دانشجویان و عملکردشان در حساب مشاهده شد؛ نتایج سبکهای یادگیری متفاوت را تعیین کرد.هورنسترا2013رشد در انگیزش و پیشرفت در در طول مدرسه ابتدایی؛ یک مطالعه طولی بر تفاوتهای گروه خاصنتایج تحولاتی را در جنبه هایی از انگیزش نشان داد که اساساً به شکل مثبت با تحولاتی در پیشرفت تحصیلی مرتبط بودند. فهرست منابع آقایی، اصغر؛ جلالی، داریوش؛ نظری، فرحناز(1390) .تأثیر مشاوره شغلی گروهی به روش یادگیری کرومبولتزبر انگیزش پیشرفت، انگیزش تحصیلی، نگرانی های آینده تحصیلی- شغلی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال اول دبیرستان، مجله مطالعات آموزش و یادگیری، دوره سوم، شماره دوم، پیاپی 2/61. اسپالدینگ، چریل.ال(1379). انگیزش درکلاس درس، ترجمه: محمدرضانائینیان، اسماعیل بیابانگرد،انتشارات مدرسه، چاپ دوم. افروز، غلامعلی(1381). چکیده ای از روان شناسی تربیتی کاربردی، انتشارات انجمن اولیاء و مربیان، چاپ ششم. استرنبرگ، رابرت جی(1381). سبکهای تفکر، ترجمه علاء الدین اعتماد اهری و علی اکبر خسروی، نشر و پژوهش دادار، چاپ دوم. امامی پور، سوزان؛ سیف، علی اکبر(1382). بررسی تحولی سبکهای تفکر در دانش آموزان و دانشجویان و رابطه آن با خلاقیت و پیشرفت تحصیلی، فصلنامه نوآوری های آموزشی، شماره 3، سال دوم. امیری،کلثوم؛ اخوان تفتی، مهناز؛ رضازاده، فاطمه بیگم(1384). تأثیرنحوه استفاده از رایانه و سبکهای تفکر بر خلاقیت دانشجویان رشته علوم انسانی، فنی مهندسی و هنر دانشگاه الزهرا، پایان نامه جهت اخذ کارشناسی ارشدروان شناسی تربیتی، دانشگاه الزهرا(س)دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی. امیدوار، بنفشه؛ حسین چاری، مسعود(1385). بررسی رابطه سبکهای تفکر و راهبردهای مقابله با استرس در دانشجویان دانشگاه شیراز،مجموعه مقالات سومین سمینار بهداشت روانی دانشجویان( 3و4 خرداد)، ناشر: تهران وزارت علوم، تحقیقات و فناوری و دانشگاه علم و صنعت،57-54. اکبری، بهمن(1386). روایی و اعتبار آزمون انگیزش پیشرفت هرمنس بر روی دانش آموزان دوره متوسطه استان گیلان، دانش و پژوهش در علوم تربیتی(دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان اصفهان)، شماره شانزدهم، ص96-73. استرنبرگ، رابرت(1387). روانشناسی شناختی(ویراست چهارم)، ترجمه سید کمال خرازی و الهه حجازی، انتشارات سمت، چاپ اول. اتکینسون، ریتا ال، اتکینسون، ریچارد سی؛ اسمیت، ادوارد ای؛ بم، داریل ج؛ هوکسما(1389). زمینهروان شناسی هیلگارد(ویراست جدید)، ترجمه: محمد نقی براهنی، بهروز بیرشک،مهرداد بیک، رضا زمانی، سعید شاملو، مهرناز شهر آرای، یوسف کریمی، نیسان گاهان، مهدی محی الدین، کیانوش هاشمیان،انتشارات رشد، چاپ سیزدهم. ابوالقاسمی نجف آبادی، مهدی؛نظری فر، فرهاد؛کمالی، هادی؛ حسینی هفتسجانی، تورج (1389). بررسی رابطه بین کارکردهای سبک تفکر و پیشرفت تحصیلی میان دانشجویان دانشکده فنی و مهندسی دانشگاه تهران، فصلنامه آموزش مهندسی ایران، سال دوازدهم، شماره 47،پائیز 1389،61-49. استکی، مهناز؛ کوشکی، شیرین؛ واعظ، الهام(1389). رابطه سبکهای تفکر و انگیزش پیشرفت با پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش آموزان، تحقیقات روان شناختی،2 (6)، ص100-89. اکبری، بهمن(1389). عوامل مؤثر بر انگیزش پیشرفت دانشجویان با توجه به متغیرهای جمعیت شناختی، فصلنامه زن و بهداشت، شماره 3. بیابانگرد، اسماعیل(1380). روش های پیشگیری از افت تحصیلی، انتشارات انجمن اولیاء و مربیان، چاپ دوم. بیابانگرد، اسماعیل(1384). روشهای افزایش عزت نفس در کودکان و نوجوانان، انتشارات انجمن اولیاء و مربیان، چاپ هشتم. بیابانگرد، اسماعیل(1384 ). رابطه میان عزت نفس، انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان سال سوم دبیرستانهای تهران، مطالعات روانشناختی؛ دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه الزهرا، دوره 1، شماره 4و 5، ص18-5. باباعلی، فاطمه؛ اخوان تفتی، مهناز؛ ناظرزاده، فرشته(1384). مقایسه سبکهای تفکر و رابطه آن با خلاقیت در بین دانشجویان رشته های علوم انسانی و هنردانشگاههای تهران، پایان نامه جهت اخذ کارشناسی ارشدروان شناسی تربیتی دانشگاه الزهرا(س)دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی. برک، لورا ای(1386). روان شناسی رشد( از لقاح تا کودکی)،جلد اول، ترجمه یحیی سید محمدی، نشر ارسباران،چاپ نهم. بشری، مژگان؛ تمنائی فر، محمد رضا؛ صدیقی ارفعی، فریبرز(1390). بررسی رابطه سبک اسناد، انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی، پایان نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی، دانشگاه کاشان دانشکده علوم انسانی. باغانی، مریم؛ دهقانی نیشابوری، محسن(1390). بررسی تأثیر انگیزش تحصیلی، خودکارآمدی و رویکردهای مطالعه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان،اولین همایش یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت، دانشگاه فردوسی مشهد، 125-113. پارسا، محمد(1374). روان شناسی تربیتی، انتشارات سخن، چاپ اول. پیرمحمدی، غلامرضا؛ خدایی،علی؛ یوسفی،هادی؛ شریعتی،فرهاد؛ دستا،مهدی(1389). رابطه سبکهای تفکر و رویکردهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دختر و پسر، مطالعات آموزش و یادگیری، دوره 2،شماره اول. پارسا، محمد(1390). روان شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه ها، انتشارات سخن،چاپ ششم. تمنایی فر،محمدرضا؛ نیازی،محسن؛ امینی،محمد( 1386). بررسی مقایسه ای عوامل مؤثر بر افت تحصیلی دانشجویان مشروط و ممتاز، دو ماهنامه علمی- پژوهشی دانشور رفتار(دانشگاه شاهد)، سال چهاردهم، دوره جدید شماره 24. جهانشاهی، ناهید؛ ابراهیمی قوام، صغری(1385). بررسی تطبیقی رابطه بین سبک تفکر با سن، جنسیت، رشته تحصیلی و میزان تحصیلات در معلمان مقاطع سه گانه ابتدایی، راهنمایی و متوسطه، نشریه روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه، شماره 5،58 -37. خواجه پور، مهناز(1381). مقایسه ابعاد انگیزش تحصیلی و سلامت روانی و بررسی رابطه ابعاد این دو عامل در دانش آموزان دختر و پسر پایه دوم مدارس عادی و مراکز تیزهوشان شهر شیراز، پایان نامه در رشته روان شناسی تربیتی مقطع کارشناسی ارشد دانشگاه شیراز. خوئینی، فاطمه(1384). بررسی رابطه بین سبکهای تفکر و خلاقیت دانشجویان، فصلنامه علمی- تخصصی مدیریت، سال دوم، شماره 5،77-72. رضوی، عبدالحمید؛ شیری،احمد علی(1384). بررسی تطبیقی رابطه بین سبکهای تفکر دختران و پسران دبیرستانی با پیشرفت تحصیلی آنها، فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شماره 12، سال چهارم، تابستان 1384،108-86. سیف، علی اکبر(1383). روان شناسی پرورشی، انتشارات آگاه، چاپ دهم. سبحانی نژاد، مهدی؛ عابدی، احمد(1385). بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خود تنظیم و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عملکرد تحصیلی آنان در درس ریاضی، فصلنامه علمی-پژوهشی روان شناسی دانشگاه تبریز، سال اول، شماره 1. سروقد، سیروس؛ رضایی، آذر میدخت؛ معصومی، فائزه(1389). رابطه بین سبکهای تفکر و خود کارآمدی جوانان دختر و پسر پیش دانشگاهی شیراز، فصلنامه علمی- پژوهشی زن و جامعه، سال اول، شماره چهارم،154-133. سلگی، زهرا (1390). بررسی رابطه سبکهای تفکر و پیشرفت تحصیلی دانشجویان،اولین همایش یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت، دانشگاه فردوسی مشهد، 527-516. سیف، علی اکبر(1391). روان شناسی پرورشی نوین (روان شناسی یادگیری و آموزش)، نشر دوران، ویرایش هفتم. شیخی فینی،علی اکبر؛ کدیور، پروین؛ خائف الهی، احمد علی(1372). بررسی رابطه انگیزش پیشرفت، منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان مقطع متوسطه شهر بندر عباس، پایان نامه کارشناسی ارشد علوم تربیتی(تاریخ و فلسفه آموزش و پرورش)، دانشگاه تربیت مدرس، دانشکده علوم انسانی. شولتز، دوان؛ شولتز، سیدنی الن( 1375). نظریه های شخصیت، ترجمه یحیی سید محمدی، نشر دانشگاه آزاد اسلامی، چاپ اول. شریعتمداری، علی(1377). روان شناسی تربیتی، انتشارات امیر کبیر، چاپ یازدهم. شکرکن، حسین؛ پولادی، محمد علی؛ حقیقی، جمال(1379). بررسی عوامل مهم افت تحصیلی در دبیرستانهای پسرانه شهرستان اهواز، مجله علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، شماره 3و4، 114-103. شکری، امید؛ کدیور، پروین؛ فرزاد، ولی ا..؛ دانشورپور، زهره(1385). رابطه سبکهای تفکر و رویکردهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانشجویان، تازه های علوم شناختی، سال 8، شماره 2، ص52-44. شکری، امید؛ کدیور، پروین؛ فرزاد، ولی ا...؛ سنگری، علی اکبر؛ غنایی، زیبا(1385). نقش رگه های شخصیت و سبکهای تفکر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان، فصلنامه روان شناسان ایرانی، سال دوم، شماره 7. شکری، امید؛ خدایی، علی؛ دانشورپور، زهره؛ طولابی، سعید؛ فولادوند، خدیجه (1388).کاربردپذیری نظریه خودمدیریتی روانی استرنبرگ در موقعیت های تحصیلی: (سبکهای تفکر و پنج رگه بزرگ شخصیتی)، مجله علوم رفتاری ،دوره 3، شماره4، ص286-279. شیر دل،خیرالنساء؛ میرزائیان، بهرام؛ حسن زاده، رمضان(1392). رابطه راهبردهای یادگیری خود تنظیم و انگیزش پیشرفت دانش آموزان دوره متوسطه، پژوهش در برنامه ریزی درسی، دوره دوم، شماره 9، پیاپی 26، ص112-99. عبدا.. زاده، علی اکبر(1388). مقایسه رابطه بین انواع سبکهای تفکر با میزان یادگیری مبانی فناوری اطلاعات و ارتباطات در میان دانش آموزان دختر و پسر مدارس فنی و حرفه ای شهرستان تهران، اندیشه های نوین تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه الزهرا، دوره 5، شماره 3. غلامی، یونس؛ خداپناهی، محمد کریم؛ رحیمی نژاد، عباس؛ حیدری، محمود(1385). رابطه انگیزش پیشرفت و خودپنداشت با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه هشتم در دروس علوم بر اساس تحلیل نتایج تیمز-آر، فصلنامه روان شناسان ایرانی، سال دوم، شماره 7. فردانش، هاشم؛ شیخی فینی، علی اکبر(1381). درآمدی بر سازنده گرایی در روان شناسی و علوم تربیتی، فصلنامه علمی- پژوهشی علوم انسانی دانشگاه الزهرا(س)، سال دوازدهم، شماره 42،145-125. فردانش، هاشم(1377). طراحی آموزشی از منظر رویکردهای رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساخت گرایی، فصلنامه علمی- پژوهشی علوم انسانی دانشگاه الزهرا، سال هفتم و هشتم، شماره 24و25، زمستان 1376و بهار1377. فونتانا، دیوید( 1382). روانشناسی برای معلمان، ترجمه مهشید فروغان، انتشارات آگاه، چاپ اول. کاپلان، پاول اس(1384). روان شناسی رشد(سفرپرماجرای کودک)، مترجم:مهرداد فیروز بخت، مؤسسه خدمات فرهنگی رسا، چاپ سوّم. کشاورزی ارشدی، فرناز، امامی پور، سوزان؛ سام، مهروز( 3و4 خرداد 1385). مقایسه سبکهای تفکر در دانشجویان رشته های علوم انسانی، فنی- مهندسی و هنر، مجموعه مقالات سومین سمینار بهداشت روانی دانشجویان، ناشر: تهران وزارت علوم، تحقیقات و فناوری و دانشگاه علم و صنعت ایران،323-319. کریمی، یوسف(1376). روان شناسی شخصیت، انتشارات دانشگاه پیام نور، چاپ ششم. کدیور، پروین؛ جوادی، محمد جواد؛ ساجدیان، فاطمه(1389). رابطه سبک تفکر و خود-تنظیمی با انگیزش پیشرفت، تحقیقات روان شناختی،2 (6)، ص43-30. کلانتری، حکیمه، تمنائی فر، محمد رضا؛ صدیقی ارفعی، فریبرز(1390). بررسی مقایسه ای رابطه انگیزش پیشرفت، خودکارآمدی و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان تیز هوش و عادی شهر اصفهان،پایان نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی، دانشگاه کاشان دانشکده علوم انسانی. گنجی، حمزه(1380). بهداشت روانی، نشر ارسباران، چاپ چهارم. گنجی، حمزه(1390). آزمونهای روانی(مبانی نظری و عملی)، نشر ساوالان، چاپ سیزدهم. گلاور، جان ای، برونینگ، راجراچ(1383 ). روان شناسی تربیتی اصول و کاربرد آن، ترجمه علینقی خرازی، مرکز نشر دانشگاهی، چاپ پنجم . ماسن، پاول هنری؛ کیگان،جروم؛ هوستون،آلتا کارول؛ کانجر،جان جین وی(1385). رشد و شخصیت کودک، ترجمه: مهشید یاسایی، نشر مرکز، چاپ نهم. مطبعی لنگرودی،سیده طیبه؛ یعقوبی، نرگس؛ مقدم زاده، علی(1389). فراتحلیل تحقیقات انجام در حوزه افت تحصیلی فرزندان شاهد در بنیاد شهید و ایثارگران، پژوهش در نظام های آموزشی،4(9)،143-117. مرادی، سیدفاتح(1390). بررسی سبکهای تفکر و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان،اولین همایش یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت،دانشگاه فردوسی مشهد،819-811. میچر،گری فنستر؛ سولتیس،جوناس(1390). رویکردهای تدریس، ترجمه: احمدرضا نصر، هدایت ا.. اعتمادی، محمد رضا نیلی، فریدون شریفیان، انتشارات مهر ویستا، چاپ اول. مصلی نژاد، لیلا؛ سبحانیان،سعید(1390). آیا تکنولوژی آموزشی تأثیری در پرورش قوای شناختی دانشجویان دارد؟"بررسی تفکر انتقادی دو گروه از آموزش مجازی و سنتی"،اولین همایش یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت،دانشگاه فردوسی مشهد، 882-871. نظری فر، فرهاد؛ ابوالقاسمی نجف آبادی، مهدی؛کمالی، هادی؛ حسینی هفتسجانی، تورج (1389). کارکرد سبکهای تفکرو رابطه آن با پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان دانشکده های فنی و مهندسی و روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، برنامه ریزی درسی (دانش و پژوهش در علوم تربیتی؛ دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان /اصفهان)، شماره 25، ص20-1. یار محمدی واصل، مسیب؛ مقامی،حمید رضا(1389). بررسی عامل های مؤثر بر افت تحصیلی درس ریاضی دوره متوسطه، مجله علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز، دوره ششم، شماره 1، ص44-27. Araque,Francisco; Roldan,Concepcion; Salguero,Alberto, (2009). Factors influencing university drop out rates,computers & Education (53) ,563-574. Bartels, Jared M; Magun-Jackson,Susan,(2009). Approach –avoidance motivation and metacognitive self-regulation; The role of need forachievementand fear offailure, Learning and Individual Difference (19),459-463. Bakar, Kamariah Abu; Tarmizi, Rohani Ahmad; Mahyuddin,Rahil; Habiban Elias; Wong Su Luan; Ahmad Fauzi Mohd Ayub,(2010). Relationships between university students achievement motivation, attitude and academic performance in Malaysia,Social and Behavioral Sciences (2), 4906-4910. Can,Sendil,(2009).The effects of science student teachers academic achievemens,their grade levels, gender and type of education they are of education they are exposed to on their 4mat learning styles, social and Behavioral sciences(1),1853-1857. Cabi,Emin; Yalcinalp,Serpil; (2012).Lifeling Learning considerations: relationship between learning styles and learning strategies in highereducation, Social and Behavioral Sciences, 4457-4462. Demirbas, O.Osman; Demirkan Halime,(2007). Learning styles of design students and the relationship of academic performance and gener in design education, Learning and Instruction,(17), 345-359. Dag,Funda; Gecer, Aynur(2009). Relation between onlie learning and learning styles ;social and Behavioral- sciences (1), 862-871. Engin-Demir,Cennet; (2009). Factors influencing the academic achievement of the Turkish urban poor, International Journal of Educational Development (29),17-29. Fan, Weiqiao; Zhang, li-Fang(2009). Are achievement motivation and thinking styles related? A Visit among Chinese university students; learnig and Individual Differences (19) ,299-303. Hornstra, Lisette; van der Veen, Ineke; Peetsma, Thea; Volman, Monique,(2013).Developments in motivation and achievement during primary school: A longitudinal study on group-specific differences, Learning and Individual Difference (23), 195-204. Ivan, Loredana;(2011). Thinkingstyle and nonverbal sensitivity to achieve academic success, Social and Behavioral Sciences,(29), 725-733. Kocakoglu,Melih; Turkmen,Lutfullah; Solak,kermal (2010).Motivationalstyles in problem-based learning; social and Behavioral sciences 2, 615-619. Orhun, Nevin ( 2012).The relationship between learning styles and achievement incalculus course for engineering students,Social and Behavioral Sciences (47), 638 – 642. Palos,Ramona;Munteanu,Anca;Costea,Iuliana;Macsinga,Irina;(2011).Motivational and cognitive variables with impact on academic performance preliminary study; social and behavioral sciences.(15),138-142. Sharifah Muzlia Syed Mustafa; Habibah Elias; Sidek Mohd Noah; Samsilah Roslan, (2010).A Proposed Motivational Influences on Academic Achievement With Flow as the Mediator,Social and Behavioral Sciences 7(c),2-9. Treffinger, Donald J; Selby,Edwin C; Isaksen,Scott G.(2008). Understanding individual problem-solving style: A key to learning and applying creative problem solving, learnig and Individual Differences(18),390-401. Van Bragt,Cyrille A.C; Bakx, Anouke W.E.A; Van der Sanden; Croon, Marcel A,(2007).Students approaches to learning when entering higher education: Differences between students with senior general secondary and senior secondry educational backgrounds,learnig and IndividualDifferences,(17), 83-96. Wanga,Ming Te; Ecclesb, Jacquelynne S,(2013).School context,Achievement motivation,and academic engagement: A longitudinal study of school engagement using a multidimensional perspective, Learning andInstruction,(28),12-23. Zhang, Li-fang(2004).Field-dependence/independence: cognitive style or perceptual ability?-validating against thinking styles and academic achievement; Personality and Individual Differences,Volume 37, Issue (6), 1295–1311. Zhang, Li-fang(2006).Preferred teaching styles and modes of thinking among university students in mainland China,Thinking Skills and Creativity,V;1,I;2,95-107.